Билингвальное образование. Научно-теоретические основы билингвального обучения детей

08.04.2024

(pdf)

С учетом набирающей темпы интеграции Европы и тенденции к глобализации владение иностранным языком становится в настоящее время ключевой составляющей образованного человека. Это в полной мере относится и к немецкому языку, который является приоритетным языком общения во многих отраслях экономики и науки. Этот факт в полной мере учитывается нашей школой при разработке образовательных стратегий.

Школа имеет многолетний опыт в области билингвального обучения. Билингвальное обучение – это преподавание одного или нескольких предметов школьной программы на иностранном языке. В нашей школе такими предметами для средней и старшей ступени обучения являются химия, физика, биология, математика, литература, история, экономика. Билингвальные уроки по музыке, окружающему миру, рисованию, математике успешно проводятся и в начальной школе.

Цель двуязычного образования в наше школе – выходящее за принятые школьные образовательные рамки владение немецким языком. Ученики школы учатся общаться на иностранном языке в различных жизненных ситуациях.

Билингвальное обучение изменяет ситуацию обучения: от изучения иностранного языка к обучению при помощи иностранного языка. Немецкий язык является языком билингвального обучения в школе. Посредством использования иностранного языка на уроке дети изучают предметное содержание школьных дисциплин. При этом билингвальное обучение не заменяет преподавание иностранного языка, но существенно расширяет и дополняет его. На билингвальных уроках также используется и родной язык, лексика изучается на двух языках.

В школе разработаны билингвальные модули для преподавания естественно-научных и гуманитарных дисциплин. В каждом билингвальном уроке участвует два педагога: учитель-предметник и учитель немецкого языка. Опыты и практико-ориентированные исследования являются для нас предпочтительными при преподавании дисциплин на билингвальной основе.

Ученики быстро осознали перспективность билингвального обучения: кропотливая работа на билингвальных уроках уже приносит свои плоды. Использование аутентичного учебного материала, ощутимый прирост во владении немецким языком, возможность более интенсивного проникновения в другую культуру и профессиональные перспективы относятся к наиболее значимым преимуществам билингвального обучения в нашей школe.

Билингвальное обучение позволяет учащимся успешно осуществлять свою учебную деятельность на уроках в гимназиях Германии во время языковых стажировок.

Билингвальное обучение на старшей ступени существенно облегчает учебу наших выпускников в ВУЗах и учреждениях профессионального образования как в России, так и заграницей, а также открывает дополнительные перспективы при занятости в естественнонаучной среде.

ИЗВЕСТИЯ

ПЕНЗЕНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА имени В. Г. БЕЛИНСКОГО ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ № 24 2011

PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO PUBLIC SCIENCES № 24 2011

БИЛИНГВАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ: ЗАРУБЕЖНЫЙ И ОТЕЧЕСТВЕННЫЙ ОПЫТ

Хабарова Л. П. - Билингвальное образование в высшей школе: зарубежный и отечественный опыт // Известия

ПГПУ им. В. Г. Белинского. 2011. № 24. С. 846-852. - В данной статье обосновывается необходимость введения билингвального образования в России, дано определение понятия «билингвизм» и его различных видов. Подробно описаны различия между языковыми и билингвальными программами. Составлена зарубежных стран и приведены существующие отечественные концепции билингвального образования. Ключевые слова: иностранный язык, билингвизм, виды билингвизма, билингвальное образование, языковые программы, мультилингвизм, типология билингвального образования.

Khabarova L. P. - Bilingual education in Higher School: national and foreign experience // Izv. Penz. gos. pedagog. univ. im.i V. G. Belinskogo. 2011. № 24. P. 846-852. - The necessity of bilingual education implementation in Russia is proved and definition of concept ‘bilingualism’ and its various kinds are made in the paper. Distinctions between language and bilingual programs are described in details. The typology of bilingual education in foreign countries is made and existing national conceptions of bilingual education are given.

Keywords: foreign language, bilingualism, kinds of bilingualism, bilingual education, language programs, multilingualism, typology of bilingual education.

Одна из актуальных тенденций развития современного общества - это процесс глобализации, который охватывает практически все сферы человеческой деятельности. И в первую очередь это связано с развитием и распространением высоких телекоммуникационных технологий, которые предоставляют большие возможности организациям и компаниям, сокращая расстояния, время и затраты. Однако эффективность данного процесса была бы не столь высока, если бы не значительная роль языка, являющегося средством коммуникации. В первую очередь, речь идет об иностранном языке, так как общеизвестно, что большая часть информации в Интернете, а также все международные юридические, нормативно-технические и др. виды документов представлены на иностранном языке. В начале двадцать первого века, знания только одного языка не достаточно, как для экономического, социального, так и образовательного роста.

Соответственно и изменились требования к образованию в области иностранного языка в высшей школе. Профессионально-ориентированные языковые курсы уже не могут в полной мере удовлетворить социально-экономические потребности общества, и поэтому в России уже появился первый опыт билингвального (двуязычного) образования. Но перед тем

как рассмотреть особенности данного вида образования, следует обратиться к понятию «билингвизм» (от латинского Bi - два раза + Linqua - язык).

Понятие «билингвизм»

На настоящий момент существует много классификаций билингвизма, в основы которых заложены его лингвистические, когнитивные, развивающие и социальные аспекты. Соответственно ученые рассматривали данное явление с разных сторон и строили свои классификации в зависимости от той сферы, с которой они работали. Найти однозначное определение билингвизма и классификации его видов очень трудно, так как билингвизм - понятие многоаспектное, и его нельзя объяснить в рамках только одного критерия. Более того, билингвизм нельзя понять и в рамках только одной науки. Среди наук, занимающихся исследованием билингвизма, главным образом, выделяют лингвистику, психолингвистику, социолингвистику. Каждая наука при этом рассматривает это понятие с определенной стороны, так например, лингвистику интересует лингвистическая компетенция, как человек одновременно владеет двумя языками. Психолингвистика чаще всего рассматривает влияние билингвизма на психологическое развитие личности, его способ-

ности. Как правило, ученые-психолингвисты исследуют людей, которые являются билингвами с рождения, т. е. с детства воспитываются в двуязычной среде. Особенно их волнует раннее развитие детей, так как, хотя и нет научно-подтвержденных фактов, существуют предположения об отрицательном влиянии билингвизма на детей в раннем возрасте - это заикание, заторможенность речи и другие негативные последствия. Социолингвистов интересует где, с какой целью, и при каких условиях люди используют тот или иной язык, т. е. их интересуют функции языка. Так, например, И.Г. Балханов определяет билингвизм, как «социально-лингвистическое и историческое явление, возникшее в результате контактов разноязычного населения» . Е.М.Верещагин определяет двуязычие (исходя из психологических процессов) как психический механизм (знания, умения, навыки), позволяющий человеку воспроизводить и порождать речевые произведения, последовательно принадлежащие двум языковым системам . В.Ю.Розенцвейг определяет двуязычие как владение двумя языками и регулярное переключение с одного языка на другой, в зависимости от ситуации общения . Что касается педагогики, то она изучает методологию, различные виды и модели образования, направленные на развитие конкретного типа билингвизма.

Поэтому необходимо привести такое определение, которое сразу наиболее полно отражает несколько факторов. Таким, по моему мнению, является определение билингвизма, данное Scutnab-Kangas (Скутнаб-Кангас): «билингв-это тот, кто способен функционировать на двух или более языках либо в одноязычном, либо в билингвальном сообществах в соответствии с социокультурными потребностями, сформированными из когнитивной и коммуникативной компетенций как самим индивидом, так и обществом, на том же уровне, что и носитель языка, а также -это тот, кто с уверенностью может идентифицировать себя с обеими языковыми группами (культурами) или их частями» .

Известно, что в современной психолингвистике обычно выделяют три типа билингвизма: координа-тивный, субординативный и смешанный, хотя языковая личность в принципе всегда балансирует в зависимости от речевой среды между этими тремя типами. Идеальным же считается координативный, когда ученик свободно переключается с одной семантической базы на другую, то есть говорит на двух языках свободно. Искусственный билингвизм приобретается в результате изучения второго языка вслед за родным. При смешанном билингвизме у носителя языка создается единая понятийная система для двух языков. При изучении второго языка чаще всего создается субординативный билингвизм, при котором слова второго языка связываются не с системой понятий, а со словами родного языка. Субординативный билингвизм характерен для несвободного владения языком, а координативный - для более высокого уровня .

Как видно из вышесказанного, для России, не отличающейся естественной иноязычной средой, в от-

личие от США, Канады и стран Европы, характерен искусственный субординативный тип билингвизма. В свою очередь развитие конкретного типа билингвизма зависит от соответствующего билингвального образования, поэтому далее мы рассмотрим различные виды двуязычного образования. Сначала обратимся к богатому опыту стран Европы, США и Канады и определим, что же представляет собой данный вид образования.

Определение билингвального образования и его отличие от языкового

Как отмечают Cazden (Каздэн) и Snow (Сноу), билингвальное образование «это просто ярлык для, на самом деле, сложного явления» . Colin Baker (Колин Бейкер), один из самых выдающихся ученых в этой области, предполагает, что иногда этот термин используют, когда говорят об образовании тех учащихся, которые уже являются носителями двух языков, а в некоторых случаях - о тех, кто изучает дополнительные языки. Многие люди, изучающие иностранные языки, принадлежат к языковому большинству, но в тоже время они могут быть иммигрантами, беженцами, коренным населением, языковым меньшинством или даже большинством, изучающим другой язык -основной язык школы.

Необходимо сделать замечание, что в данной статье, мы используем термин «билингвальное», а не «мультилингвальное образование» (многоязычное образование), т. е. в данном случае билингвальное образование является общим термином и охватывает широкий спектр языковой практики и политики в этой области.

Существуют различные формы билингвального образования, в том числе и такие, которые включают отдельное объяснение на двух или более языках или их комбинациях. И все это определенные ступени двуязычного обучения. И то, что мы называем билингваль-ным образованием, многие относят к мультилингваль-ному, например, Cenoz (Сеноз), Genesee (Дженесси), García (Гарция), Скутнаб-Кангас. Европейская комиссия в своей политике «Родной язык плюс два других для всех» тоже использует термин мультилингвальное образование. Также применение данного термина подразумевает и трилингвальное образование, которое, например, существует в Люксембурге. Но предпочтение отдается именно билингвальному образованию, так как, по сравнению с мультилингвальным, данный термин отличается более высокой обоснованностью в теоретическом плане, исследовательском, на практике и в действительности. К тому же, раскрыть всю сложность данного явления гораздо легче, если начать с анализа использования двух языков, а затем перейти к рассмотрению мультилингвальных возможностей.

Согласно Бейкеру, билингвальное образование -это образование более чем на одном языке, часто включает даже более двух языков. Очень часто ввиду сложностей, окружающих данное явление, его неправильно трактуют. Так, например, в Соединенных Штатах, многие люди-непрофессионалы считают, что обучение иммигрантов только на английском языке - это и есть

билингвальное образование. Но на самом деле оно отличается от традиционных программ обучения иностранному языку. Главное отличие состоит в том, что в большей части языковых программ иностранный язык является предметом изучения, в то время как билинг-вальные образовательные программы используют его как средство обучения, что означает, что происходит обучение содержанию на дополнительном языке, отличном от родного.

Традиционные программы изучения иностранного языка в обучении зачастую направлены на осваиваемый неродной язык, а билингвальные образовательные программы всегда включают более чем один язык в той или иной форме, по крайней мере, хотя бы в какой-то части обучения. Но, несмотря на то, что подходы различаются, некоторые формы билингвизма достигаются засчет использования, как программ изучения языка, так и билингвальных образовательных программ.

Опираясь на тип языковой программы и программы двуязычного образования, иногда бывает трудно провести между ними различие. Как мы видим из материалов Совета Европы, например, Content and Language Integrated Learning (Интегрированное изучение языка и содержания), сокращенно CLIL, программы двадцать первого века направлены на все большую интеграцию языка и содержания образования, что имеет сходство с билингвальным образованием, а сами билингвальные программы уделяют все большее

Следует сказать, что даже общепринятое определение билингвального образования - использование двух языков в обучении, не является однозначным. Как говорит Бейкер, владение двумя языками не так просто, как иметь два колеса или два глаза. Двуязычное образование - это не просто один язык плюс второй равно двум. Видение двуязычного образования как суммы двух языков сводит его к использованию двух или более языков отдельно, как правило, в разных условиях, в разное время или в зависимости от того на каком языке говорят учителя. Согласно такому упрощенному мнению, двуязычное образование часто интерпретируется как просто сумма отдельного опыта на каждом языке. От студентов ожидается отдельная и общая компетенции на каждом языке. Более того, такой «идеализированный» опыт двуязычного

внимание эксплицированию языка обучения, что роднит их с языковыми .

И хотя многие языковые программы заявляют о направленности только на язык, на самом деле, очень часто содержат билингвальные способы использования языка - в учебном материале, в употреблении языка учителем, и, безусловно, в употреблении языка учащимися.

Более того, с попытками учителей использовать только изучаемый язык в обучении, иногда в двуязычных образовательных программах можно проследить языковую идеологию очень близкую к идеологии языковых программ, а именно - отсутствие перевода и запрет использования двух языков на одном уроке.

Но, то, что продолжает разделять эти два вида программ, связано с более широкой общей целью би-лингвального образования - использование двух языков в обучении, и более узкой целью языковых программ - овладеть дополнительным языком. В широком смысле, билингвизм концентрируется не только на овладении дополнительными языками, но также на содействии учащимся в становлении ответственными гражданами, действующими глобально, работающими с различными культурами и странами, что на практике значит быть выше культурных границ, в которых чаще всего их готовит традиционная школа.

Таким образом, все основные различия между билингвальными и языковыми образовательными программами можно представить в табл. 1.

образования почти не принимает в счет то обстоятельство, каким образом языки используются в обществе, т. е. подлинный билингвизм.

Типология билингвального образования

Согласно современным подсчетам около 60-75 % населения мира является билингвальным, а двуязычное обучение-это распространенный подход в образовании во всем мире. Оно может быть реализовано различными способами для языкового меньшинства и большинства, а в различных странах могут быть и разные лингвистические и образовательные цели. Процитировав Бейкера, можно добавить: «Прежде всего, требуется провести различие между образованием, использующим и поощряющим два языка и образованием для детей языкового меньшинства. Это разница

Различие между билингвальным и языковым образованием

Критерии различия Билингвальное образование Языковое образование

Основная цель Достичь некоторой формы билингвизма Овладеть иноязычной компетенцией

Академические цели Обучать на двух языках и быть способным работать с различными культурами Овладеть иностранным языком и познакомиться с иностранной культурой

Использование иностранного языка Язык используется как средство обучения Язык изучается как предмет

Использование языка в целях обучения Использование в некоторой форме двух или более языков Использование изучаемого языка в большинстве случаев

Педагогическое значение Интеграция языка и содержания обучения Явное изучение языка

между классом, где обучение официально содействует билингвизму, и классом, в котором уже присутствуют двуязычные дети, но учебная программа не содействует билингвизму. Оставаясь двусмысленным и неточным, общий термин «билингвальное образование» относится к обеим ситуациям. Попытаться достичь точности можно, определив основные типы билинг-вального образования» .

Поэтому, чтобы разобраться во всей его сложности необходимо составить типологию билингвального образования.

Согласно первому критерию выделяют двуязычное образование с естественным и искусственным билингвизмом. Примером естественной языковой среды являются страны Евросоюза, где на одной небольшой территории могут проживать сразу несколько наций (например, в Бельгии), а также США, Канада, где присутствует очень большое количество беженцев, эмигрантов, жителей Латинской Америки и представителей национальных меньшинств.

Искусственный билингвизм вызван вхождением в общепланетарное информационное и деловое пространство, что невозможно без знания иностранного языка. Согласно статистике самым востребованным в мире, а также официальным языком в 53 странах является английский, за ним следуют немецкий и французский. Поэтому в тех странах, где нет коренного населения, говорящего на вышеуказанных языках развивается искусственный билингвизм и ярким примером служит опыт России, Японии и Китая.

По соотношению и сохранности родного и изучаемого языков различают: субмерсию, двустороннее билингвальное, иностранный как второй язык, иммерсию и систему трех языков.

Субмерсия: учащийся находится в англоязычном классе с носителями английского языка, несмотря на свой уровень владения английским. Ожидается, что студент будет изучать материал на английском, даже если он все еще продолжает изучать его. Формально, это не является билингвальным образованием, так как учебный материал преподается только на иностранном.

Так, согласно анализу существующих исследований и литературы по этому вопросу (Скутнаб-Кангас, Бейкер, Куммунис др.), билингвальное образование можно классифицировать по следующим критериям:

Геополитический и социокультурный факторы;

Соотношение и сохранность родного и изучаемого языков;

Цели образовательных программ;

Виды моделей образования.

В обобщенном виде типология билингвального образования представлена в табл. 2.

Двустороннее билингвальное образование: в

классе находятся как носители английского языка, так и представители другого языка и их попеременно обучают на обоих языках. Для обеих групп целью является овладение другим языком. Данная форма наиболее эффективна, если она вводится в течение нескольких лет.

Иностранный как второй язык (на примере английского English as a Second Language, сокращенно ESL): учащиеся, не говорящие на английском, находятся в англоязычных классах некоторую часть учебного времени. Другую часть времени они проводят с опытным учителем английского, где они сосредоточены на изучении английского и получают индивидуальные рекомендации. Но оценивают учащихся по тем занятиям, которые преподаются им на английском.

Иммерсия: студенты обучаются на иностранном языке в течение всего учебного дня. Иммерсионные программы отличаются от субмерсивных тем, что иммерсия, как правило, предназначена для обучения иностранному языкового большинства (в данном случае обычных носителей английского). Большинство учеников, которые могут принять участие в такой программе, принадлежат к более высокому социальноэкономическому статусу, и всегда участвуют на добровольной основе. Такие программы могут быть очень эффективными в плане развития двуязычия учащихся.

В свою очередь иммерсия бывает полной, т. е. все предметы преподаются на английском, и частичной, когда 50% предметов читается на иностранном языке, и их количество варьируется в зависимости от учреждения.

Таблица 2

Типология билингвального образования

Тип БО Языковая принадлежность Язык обучения Модель БО Языковая цель

Субмерсия Языковое меньшинство Язык большинства Переходная Монолингвизм

Двустороннее билингвальное Языковое меньшинство и большинство Язык большинства и меньшинства Поддержи- вающая Билингвизм

Иностранный как второй язык Языковое меньшинство Язык большинства - Ограниченный билингвизм

Иммерсия Языковое большинство Язык меньшинства и большинства, с акцентом на второй Обогащающая Билингвизм и грамотность на обоих языках

Система трех языков (три-лингвальное образование) Языковое большинство Язык меньшинства и большинства Переходная Трилингвизм

Система трех языков (трилингвальное образование): учащиеся изначально получают образование на государственном языке. Второй язык, официальный язык территориальной единицы, вводится приблизительно после двух лет обучения. Спустя еще несколько лет преподается третий язык. По завершении образования предполагается владение, по крайней мере, тремя языками. Такая система существует, например, в Люксембурге. Люксембургский учат в детском саду и в начальной школе на первых годах обучения. Также на первом году начальной школы изучают немецкий язык, а затем плавно переходят на него к концу 6 года обучения. В конце 2 года вводится французский. В средней школе большая часть занятий ведется на немецком. Французский заменяет немецкий на четвертом году, в то время как некоторые занятия все еще ведутся на немецком. Таким образом, в начальной школе предпочтение отдается немецкому, в средней - французскому, а родной язык полностью вытесняется ими как средствами обучения .

Среди моделей билингвального образования выделяются следующие виды: переходные, поддерживающие и обогащающие.

Переходные программы направлены на то, чтобы перевести ребенка с его родного языка национального меньшинства, на преобладающий язык большинства. При этом ребенок может либо вообще забыть свой родной язык, овладевая основным, либо уже никогда не разовьет языковые навыки на родном. Данный вид программы предполагает образование на родном языке обычно не более трех лет, для того чтобы дети во время изучения английского, не отстали в содержании обучения, особенно в области математики, науки и социальных предметов. Основная цель - как можно скорей перейти в англоязычный класс, а лингвистическая цель соответственно-овладение только английским.

Поддерживающие (двусторонние или двойные иммерсионные) программы направлены на усиленное развитие языка национальных меньшинств и этнических групп, поощряя билингвизм и бикультуризм учеников. Эти программы разработаны для помощи носителям и неносителям английского стать билингвами и грамотными на двух языках.

Обогащающие программы (развивающие, программы позднего перехода (Late-Exit)) имеют своей целью развитие и содействие развитию второго (иностранного) языка и в зависимости от контекста направлены на достижение полного билингвизма или же просто иноязычной компетенции в работе .

Под уровнем реализации билингвального образования понимаются уровни образования. И выделяются следующие уровни: первичный (детский сад-начальная школа), вторичный (средняя школа) и третичный (университет).

Российский опыт билингвального образования

Но как уже упоминалось ранее, вследствие отсутствия естественной многоязычной среды, в России развивается свой русский тип билингвального обучения. И данной проблеме необходимо уделить большое

внимание, так как искусственный билингвизм также имеет широкие образовательные возможности. Результаты экспериментальных исследований ученых, проводимые в течение двух последних десятков лет, свидетельствуют о том, что двуязычные дети не только не отстают от своих ровесников, но чаще всего опережают их по многим показателям нервно-психического развития. Обнаружено и доказано, что память у билингвов развита лучше. Такой ребенок обычно размышляет более логично, чем его одноязычный сверстник, и оказывается сообразительнее. Двуязычные дети почти всегда заостряют внимание на лингвистических явлениях, им легко даются математика и гуманитарные науки .

В России на данный момент ведется активный исследовательский поиск в сфере билингвального образования, изучается опыт зарубежных стран. Но самым ценным и наиболее соответствующим российской образовательной среде является пример Германии, который сочетает в себе, как и наличие естественной иноязычной среды, связанной с большим количеством эмигрантов, так и всемирную интеграцию в общекультурное и деловое пространство.

Как известно, Германия состоит из 16 федеративных земель, в каждой из которых существует своя школьная система. Но, тем не менее, билингвальное образование Германии имеет следующие общие черты:

Дополнительные занятия по иностранному языку для развития необходимых языковых навыков на 5-6 годах обучения;

Начало изучения билингвальных предметов, таких, как история, география, биология, физкультура, изобразительное искусство, политология на 7 году обучения, преподаваемых на иностранном языке, а также изучаемых на родном языке, на дополнительном уроке, для того чтобы обеспечить полное понимание специальных терминов и понятий;

Билингвальное образование не является обязательным;

Учителя-билингвы должны обладать соответствующей квалификацией, как в предметной области, так и в языковой .

Таким образом, в России, в настоящее время уже разработаны несколько концепций билингваль-ного образования: «пермская», «новгородская», «саратовская» и «санкт-петербургская». В Великом Новгороде формируется педагогическая школа, основу которой заложили работы профессора М.Н. Певзнер. Ею разработана следующая типология билингвально-го образования.

Аккультурационный тип - распространяется на естественную многоязычную среду, когда возникают политические, экономические и социокультурные предпосылки для «врастания» этнических меньшинств в доминирующую культуру. Разновидностями этого типа считаются вытесняющий билингвизм, который предполагает изучение всех предметов на втором языке (как правило, на языке этнического большинства) с последовательным вытеснением родного языка и культуры, и сохраняющий билингвизм, пред-

полагающий овладение вторым (официальным) языком при сохранении собственного языка и культуры.

Изолирующий тип - обучение детей из этнических меньшинств, в основном, на родном языке с целью недопущения их аккультурации (то есть приобщение их к ведущему в стране типу культуры) и полноценной интеграции в социум. По мнению новгородских ученых, при данном типе образования речь идет о сегрегации, которая имеет как физические (жилые гетто, спецшколы), психологические, так и политические (дискриминация, расизм) компоненты.

Открытый тип - наиболее распространенный тип билингвального образования в современном европейском обществе. Его цели - интеграция в общеевропейское и мировое пространство, межкультурная коммуникация и поликультурное воспитание .

В Перми прошли апробацию три модели билингвального образования. На базе школы № 22 выпускники при поддержке муниципалитета получили дополнительно к российскому международный диплом, приравненный к французскому бакалавриату. В школе № 12 выпускники получают дополнительные немецкие языковые дипломы в рамках сотрудничества с Германией. Лицей № 1, участвуя в общеевропейском проекте EDRUS, помимо углубленного изучения английского языка, организовал преподавание математики, физики, химии и биологии на английском языке. Это позволило показать высокое качество образования выпускников лицея, которые осуществляли итоговую аттестацию совместно с выпускниками гимназии в Дании.

А.Я. Минор разработана «саратовская» модель билингвального обучения для начальной школы на примере немецкого языка.

Новгородская концепция получила большое распространение в школах и вузах и была взята ими за основу. Приведем содержание ее моделей:

Дублирующая, или сопровождающая, модель предполагает предъявление одной и той же единицы содержания на родном и иностранном языках. Пример: описание картины, процесса, понятия. Модель способствует накоплению фонда языковых средств, способных адекватно выразить предметное содержание. В процессе использования этой модели у обучающегося устанавливается устойчивая ассоциативная связь между содержательной единицей и набором языковых средств.

Аддитивная модель (дополняющая) предполагает предъявление на иностранном языке дополнительной информации, частично или существенно обогащающей содержание, изученное на родном языке. Дополнительная информация, как правило, извлекается из иноязычных источников и предъявляется в виде рассказа учителя, печатного текста, специального дидактического материала (видеофрагменты, аудиозаписи и т. д.). Сопоставление и обсуждение основного и дополнительного содержательных блоков ведется как на родном, так и на иностранном языках.

Паритетная модель предполагает равноправное использование родного и иностранного языков в

раскрытии предметного содержания. Необходимым условием использования данной модели является достижение учащимися достаточно высокого уровня языковой компетенции. При этом имеется в виду знание определенного объема специальных терминов, достаточное владение основным понятийным аппаратом предмета, умение выявить смысловые нюансы, особенности использования специальных терминов.

Вытесняющая модель. Само название говорит о том, что в данной модели иностранный язык играет доминирующую роль в раскрытии предметного содержания. Использование данной модели возможно лишь на продвинутом уровне билингвального обучения, поскольку учащиеся должны владеть иностранным языком в такой степени, чтобы осуществлять свободную коммуникацию и средствами иностранного языка глубоко проникать в предметное содержание.

Таким образом, в процессе билингвального образования предполагается мягкое скольжение обучающихся от более простых моделей, тяготеющих к использованию родного языка, к более сложным, такое использование практически исключающим .

Следует отметить, что большинство работ и исследований в данной области посвящено билингваль-ному образованию в начальной и средней школах. Однако на современном этапе развития данного вида образования прослеживается все более заметная тенденция к реализации на третичном уровне, т. е. в вузах. Так, например, в странах Евросоюза широко реализуется практика CLIL в различных университетах и имеет большой успех. В России первый опыт такого образования был проведен в университетах Новгорода, Томска. Так, например, в Тамбовском государственном техническом университете действует Центр подготовки международных специалистов, где обучение студентов экономических и технических специальностей проводится на иностранном языке. Несомненно, такой вид образования требует ряда дидактических, организационных, методологических разработок, но его преимущества очевидны - развитие языковой компетенции, доступ к глобальному информационному пространству, академическая мобильность, распространение научных результатов, более широкие образовательные и экономические возможности, личностный рост и мн. др.

Подытожив все вышесказанное, можно сделать вывод, что билингвальное образование имеет большое будущее и обладает рядом преимуществ. Но все это может быть достигнуто только при правильном его проектировании соответственно языковым целям, условиям образовательной среды, геополитическим фактору и т. д. Успех и положительные результаты российского двуязычного образования во многом зависят от проработанности существующего зарубежного опыта и правильном сочетании дидактико-методических аспектов. Следует также отметить, что данный вид образования подходит не только для гуманитарной, но и технической сфер. Более того, современные тенденции все больше тяготеют к развитию и переходу на двуязычный тип обучения не только в детском саду, школе,

но и в вузе. Как говорил Fishman (Фишман): «Совершенно очевидно, что в мультилингвальном мире более целесообразно и разумно быть мультилингвалом, нежели чем не быть им, и эта несомненная истина все больше относится как к великим мира сего, так и людям, не имеющим особого веса в обществе» .

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Балханов И.Г. Двуязычие в процессе межэтнической интеграции. Улан-Удэ: ИПК ВСГАКИ, 1998. 80 с.

2. Бойцов И. Еще раз о билингвизме: преимущества, виды, условия, смешение языков // Российский Культурный Центр в г. Будапеште “Российский курьер”. 2006. 25 мая. URL: http://www.kurier.hu/node/569 (дата обращения 18.09.2010).

3. Верещагин Е.М. Психологическая и методологическая характеристика двуязычия. М.: Изд-во МГУ, 1969. 160 с.

4. Костюк О. В. Билингвизм: виды билингвизма [Электронный ресурс]// Теория обучения иностранным языкам: сайт. URL: http://gnezdoe.narod.ru/spalnya/ toia.htm (дата обращения 17.09.2010).

5. Певзнер М.Н., Ширин А.Г. Билингвальное образование в контексте мирового опыта (на примере Германии). Новгород: НовГУ, 1999. 96 с.

6. Розенцвейг В.Ю. Основные вопросы теории языковых контактов // Новое в лингвистике. Вып. VI. Языковые контакты. М., 1972. С. 5-24.

7. Ширин А.Г. Дидактико-методические аспекты процесса билингвального образования// Вестник новгородского государственного университета. 2005. № 31. С. 63-66.

8. Baker C. Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. Clevedon: Multilingual Matters. 2006. 492 pp.

9. Fardon R. African languages, Development and the State. Canada: Routledge. 2003. 254 pp.

10. European commission. Multilingualism. [Электронный ресурс]// Content and Language Integrated Learning (CLIL): сайт. URL: http://ec.europa.eu/education/ languages/language-teaching/doc236_en.htm (дата обращения 05.09.2010).

11. Skutnabb-Kangas T. Bilingualism or not? The education of minorities. Clevedon, Avon: Multilingual Matters, 1984. 378 pp.

12. TEL2L. Teaching subjects through the medium of foreign language [Электронный ресурс] // Bilingual Education ProgrammesinGermany:сайт.URL:http://www.unavarra.es/ tel2l/eng/germany.htm (дата обращения 18.09.2010).

13. TEL2L. Teaching subjects through the medium of foreign language [Электронный ресурс] // Models of bilingual education: сайт. URL: http://www.unavarra.es/tel2l/ eng/Worldcontext.htm (дата обращения 18.09.2010).

14. TEL2L. Teaching subjects through the medium of foreign language [Электронный ресурс] // The Trilingual Education system in Luxembourg: сайт. URL: http:// www.unavarra.es/tel2l/eng/luxembourg.htm (дата обращения 17.09.2010).

Приветствую вас на страницах моего блога!

Изучения иностранных языков имеет огромное значение для современного человека. Если хочешь быть успешным, путешествовать и посещать другие страны, нужно хорошо владеть 1-2 иностранными наречиями.

Но не стоит забывать еще и о том, что в некоторых странах или регионах принятых для общения наречий может быть два. Таким образом, дети тоже стоят перед задачей изучения двух предметов.

Билингвальное обучение это система обучения на двух языках, которая постепенно становится очень популярной в России и за рубежом. В чем она заключается?

Какие изучают?

Когда читатели слышат термин «билингвальное обучение», они представляют себе школу или детский сад, где малышей обучают на двуязычно. Что это за такая система билингвального обучения?

Принцип понимания верен, но стоит отметить, что в России и за рубежом система обучения будет отличаться.

В чем заключается разница?

Сравним две страны: Россию и Канаду.

В Канаде, как многим известно, государственными считаются два – английский и французский. Следовательно, чтобы быть полноценными членами общества своей страны, детям нужно изучать и хорошо знать оба. Малыши учатся не только в школе, но и в общении с учителями, друг с другом.

На выходе получается, что ребята свободно пишут, разговаривают, читают.

В России только один государственный. Лишь в некоторых регионах принцип билингвального образования приближен к канадской модели: изучается русский и наречие той народности, к которой принадлежит ребенок. Например, в Татарстане это татарский.

Похожая ситуация складывается в бывших республиках СССР. Так, в Белоруссии изучаются русский и белорусский, в Казахстане – русский и казахский и т.д. При этом русский необходим лишь как средство общения между представителями бывших республик СССР, хотя в Белоруссии для большинства жителей он родной.

Следовательно, билингвальное образование переводится на изучение двух иностранных через общение с их носителями. Рассмотрим, как реализуются принципы обучения в обоих случаях.

Изучение иностранных языков

В русских детских учреждениях набирает популярность билингвальное образование для дошкольников. Суть его состоит в том, что организуются детские сады, где малыши изучают два языка на уровне родных.

Учителями выступают носители, поэтому малыши сразу усваивают правильное произношение, употребление выражений, значение слов.

Сочетание языков может быть разным, но один из них обязательно английский.

Зачем необходимо столь ранее образование, когда кроха и на родном говорит с трудом? Педагоги и психологи считают, что у детей хорошая память, поэтому они быстро усваивают новый материал.

Изученный иностранный остается у них в подсознании. Даже если дальше кроха не будет усиленно заниматься, при необходимости он гораздо быстрее выучит его во взрослом возрасте и не будет теряться в обществе носителей.

Справедливы эти утверждения или нет, пока сложно проверить. Дети, обучающиеся в детском саду с изучением двух языков, еще только становятся школьниками. Результаты исследователи увидят только через десяток лет.

Обучение школьников иностранным языкам в России поставлено еще хуже. В общеобразовательных школах английский и другие изучаются по стандартной программе, не предусматривающей внедрение в языковую среду.

Воспитанникам билингвальных детских садов придется подыскивать альтернативу: английскую школу, где занятия ведут носители языка.

Таким образом, в России обучение иностранным наречиям только начинает внедряться. У этого пути есть большое будущее, если будет найдена преемственность детских садов, школ и институтов.

Изучение родных словесов

Совсем иначе дело обстоит, если обучение проводится на двух наречиях, считающихся родными для определенного сообщества. В русских заведениях это явление можно встретить только в некоторых регионах.

В Европе двуязычное образование более распространено. Одним из изучаемых может быть английский, но для народов Европы он легче поддается изучению:

алфавит почти одинаков (в основе лежит латиница);
корни слов похожи в европейских наречиях, что облегчает запоминание;
отсутствие преград для пересечения границ других стран Европы ведет к развитию туризма и более активному общению на английском.

Так что для европейцев английский стал почти родным, встретить в Европе носителя гораздо легче, чем в России. Следовательно, и пригласить его на работу в школу тоже легче.

У нас похожий принцип образования можно увидеть в Татарстане или соседних бывших республиках СССР. Так, в Казахстане, начиная с детского сада, занятия ведутся поочередно на казахском и русском.

Это делается для того, чтобы дети в будущем могли общаться с представителями России и других бывших республик, но и владели своим исконным родным.

Как это реализуется?

Принцип построения уроков в билингвальных заведениях одинаков. Наиболее эффективно, если занятия проводятся исключительно носителями, уроки и общение чередуются.

Обращаться к учителям, разговаривать друг с другом дети тоже должны на двух наречиях. В некоторых учреждениях устанавливаются определенные дни недели для каждого.

Так, в понедельник все могут изучать только английский, а во вторник разговаривать только на французском. Этот принцип действует и в отношении национальных наречий.

Для закрепления навыков говорения используются песенки, скороговорки, пословицы, стихотворения. Особое место занимает празднование национальных дат той страны, культура которой изучается.

В связи с этим в русских школах перед педагогами стоит важная задача: не только научить детей говорить, но и сохранить ощущение национальной самобытности.

Билингвальное образование имеет место и должно развиваться. Но чтобы у него было будущее, нужно обеспечить преемственность между учебными заведениями такого типа.

До встречи, друзья!

Разделы: Иностранные языки

Модернизация школьного образования в нашей стране обусловлена целым рядом объективных обстоятельств и, прежде всего, изменением геоэкономической и геокультурной ситуации. В условиях, когда человек должен уметь сосуществовать в поликультурном пространстве, язык является, вероятно, единственным инструментом, с помощью которого становится возможным взаимопонимание и взаимодействие между представителями различных лингвосообществ. Отсюда совершенно очевидна необходимость уделять особое внимание проблеме формирования у учащихся способности эффективно участвовать в межкультурной коммуникации. В условиях средней общеобразовательной школы одним из наиболее целесообразных путей решения данного вопроса является ориентация на билингвальное языковое образование.

Понятие билингвальное языковое образование предполагает “взаимосвязанное и равнозначное овладение учащимися двумя языками (родным и неродным), освоение родной и неродной/иноязычной культуры, развитие учащегося как двуязычной и биокультурной (поликультурной) личности и осознание им своей двуязычной и биокультурной принадлежности” .

В связи с этим практические цели билингвального языкового образования могут быть определены как:

овладение предметным знанием с использованием двух языков (родного и иностранного);
формирование и совершенствование межкультурной компетенции учащихся;
развитие коммуникативной компетенции учащихся в родном и изучаемом иностранном языке;
развитие у учащихся способности получать дополнительную предметную (внеязыковую) информацию из разных сфер функционирования иностранного языка.

Реализовать эти цели – значит сформировать языковую личность учащегося, то есть личность, способную порождать и понимать речевые высказывания. В содержание языковой личности обычно включаются следующие компоненты:

ценностный, мировоззренческий компонент содержания воспитания, т.е. система ценностей, или жизненных смыслов. Язык обеспечивает первоначальный и глубинный взгляд на мир, образует тот языковой образ мира и иерархию духовных представлений, которые лежат в основе формирования национального характера и реализуются в процессе языкового диалогового общения;
культурологический компонент , т.е. уровень освоения культуры как эффективного средства повышения интереса к языку. Привлечение фактов культуры изучаемого языка, связанных с правилами речевого и неречевого поведения способствует формированию навыков адекватного употребления и эффективного воздействия на партнера по коммуникации;
личностный компонент , т.е. то индивидуальное, глубинное, что есть в каждом человеке.

Таким образом, хотя для языковой личности нельзя провести прямой параллели с национальным характером, но глубинная аналогия между ними существует. Нельзя не упомянуть, что еще великий немецкий лингвист Вильгельм фон Гумбольдт рассматривал язык, как определенную духовную энергию народа, как особое видение картины мира. Следовательно, представляется возможным трактовать языковую личность как глубоко национальный феномен и рассматривать в связи с конкретным языком – конкретную языковую личность, (например, русский язык – русская языковая личность).

Применительно к изучению иностранного языка необходимо, наряду с понятием “языковая личность”, рассматривать лингводидактическую категорию “вторичная языковая личность”, которая понимается как совокупность способностей человека к адекватному взаимодействию с представителями других культур. В этом случае использование родного и иностранного языков осуществляется параллельно на паритетной основе.

В соответствии с концептом вторичной языковой личности осознание себя как вторичной языковой личности предусматривает:

осознание себя, как языковой личности в целом, включая мотивационный уровень, лингвокогнитивный уровень и семантический уровень;
способность пользоваться языком в текстовой деятельности – коммуникации;
способность к саморазвитию, к обеспечению креативной текстовой деятельности.

В настоящее время данные физиологии и психологии позволяют сделать достаточно аргументированный вывод о том, что овладение вторым языком – это не просто накапливание языкового материала в результате подбора лексических единиц, ситуаций и усвоения грамматических форм и структур, а перестройка речевых механизмов человека для взаимодействия, а позже и параллельного использования двух языковых систем. На первых этапах усвоения для этого необходимо сформировать навык переключения с языка на язык, а на более поздних – нейтрализовать одну систему для создания более благоприятных условий функционирования другой.

Именно поэтому одной из первоочередных задач билингвального языкового образования следует считать создание механизма билингвизма.

Рассматривая сущность становления механизма билингвизма, необходимо отметить, что она заключается в “возбуждении знаковых, денотативных (семасиологических) или ситуационных связей лексических единиц в условиях необходимости или возможности выбора между двумя языковыми системами” . У всех, кто приступает к изучению иностранного языка, существуют денотативные или ситуационные связи лексических единиц родного языка. Они знают в необходимых пределах, как обозначать тот или иной предмет, то или иное явление, какими речевыми единицами реагировать на возникающую ситуацию. При изучении лексических единиц второго языка, каждая новая иноязычная лексическая единица связывается не с тем или иным субъектом действительности, а с соответствующим словом родного языка и только через него с самим обозначаемым. При этом возникает опасность создания ложных знаковых связей в том случае, если новое иностранное слово не имеет полноценного эквивалента в родном языке.

Р.К. Миньяр-Белоручев выделяет некоторые особенности становления механизма билингвизма. Возможность создания ложных знаковых связей между лексическими единицами двух языков является первой особенностью данного механизма.

Вторая особенность становления механизма билингвизма состоит в связи иностранного языка с родным, что вызывает и его связь с соответствующей семантической системой, которая образуется вокруг любой лексической единицы.

Третья его особенность связана с правилом доминантного языка, который подавляет второй и прочие языки и является причиной не только лексической, грамматической, но и лингвострановедческой интерференции.

Вышеперечисленные особенности становления механизма билингвизма говорят о необходимости его формирования уже на начальном этапе обучения. На данной ступени образования происходит становление личности учащегося, выявление и развитие его способностей. Осваивая новый язык, ребенок расширяет не только свой кругозор, но и границы своего мировосприятия и мироощущения. При этом то, как он воспринимает мир и что он в нем видит, всегда отражается в понятиях, сформированных на основе родного языка учащегося и с учетом всего многообразия присущих данному языку выразительных средств. Явления иной культуры всегда оцениваются ребенком через призму принятых в родном лингвосоциуме культурных норм и ценностей, через призму усвоенной им модели миропонимания.

Следовательно, речь идет о том, чтобы, с одной стороны, воспрепятствовать созданию ложных знаковых связей между речевыми единицами родного и иностранного языков, а с другой стороны, способствовать становлению новой национальной системы понятий, коррелирующей с системой понятий родного языка. Это возможно при реализации следующих задач:

закрепление знаковых связей иноязычных речевых единиц с их эквивалентами в родном языке;
разработка ситуационных связей ситуационных клише иностранного языка;
торможение процесса создания ложных знаковых связей между лексическими единицами и структурами второго и первого языка;
разработка механизма переключения с одного языка на другой;
создание условий порождения иноязычных высказываний независимо от структур родного языка.

Практическая реализация вышеперечисленных положений возможна при использовании уже на начальном этапе следующих приемов обучения:

презентация иноязычных лексических единиц с учетом их семантических полей, т.е. объяснение границ его значения, а также существенных для него связей с другими словами;
систематические упражнения на создание и закрепление знаковых связей словосочетаний путем их перевода, прежде всего с родного языка на иностранный;
разработка речевых микроситуаций для создания и закрепления ситуационных связей речевых клише;
упражнения в чтении, записи под диктовку, цифровом обозначении числительных, названий дней недели, месяцев;
использование зрительного субъективного кода как средства обучения монологической речи, ограничивающего влияние родного языка. С этой целью учащиеся получают задание записать содержание иноязычного текста любыми условными знаками, в том числе и рисунками, но без использования слов родного языка. На основе своих записей учащиеся строят монологическое высказывание. Работа с “личным кодом” вызывает большой интерес и способствует повышению мотивации.

Созданию механизма билингвизма на начальном этапе обучения будут способствовать и упражнения, направленные на формирование сопутствующих речевых механизмов:

повторение иноязычного текста, варьируемое по темпу речи и временнoму периоду (отставание от речи ведущего, измеряемое в количестве слов);
скороговорки на изучаемом языке;
аудирование иноязычного текста с опорой на текст на родном языке;
сложное аудирование (аудирование одновременно с чтением другого текста);
зрительное восприятие текста со счетом и др.

На начальном этапе обучения в условиях билингвального языкового образования особую роль играют приемы, формирующие не только механизм билингвизма, но и интерес учащихся к изучению родного и иностранного языков, способствующие более глубокому постижению родной и иноязычной культуры. Одним из наиболее эффективных является чтение текста на родном языке, в котором новые лексические единицы даются на иностранном языке, и о значении которых можно догадаться по контексту или чтение текста на иностранном языке с вкраплениями словосочетаний на родном языке. Например, в медленном темпе учитель читает текст на родном языке, заменяя некоторые слова иноязычными:

Мой birthday (1) – 5 января. Мы celebrate (2) его в семейном circle (3). Мама cooks (4) праздничный ужин. Он очень tasty (5). Папа buys (6) большой торт. Его decorate with свечами. Я get (7) много подарков. и т.д.

Задача учащихся – записать русский эквивалент иноязычных слов. Затем они читают текст на иностранном языке, не испытывая затруднений в понимании содержания. После этого предлагается следующий вид работы: учащиеся читают иноязычный текст, в котором активизируемые лексические единицы переведены на родной язык. Учащимся необходимо заменить их на иноязычные, выбрав из предложенного учителем списка.

При работе со стихотворениями можно использовать такой прием: учащиеся должны собрать стихотворное произведение из разрозненных отрывков. Выполнив это задание, они получают литературный перевод данного стихотворения и, сравнив с полученным вариантом на иностранном языке, вносят необходимые изменения. Или, собрав стихотворение на иностранном языке, учащиеся получают на обороте стихотворный текст на родном языке. Наличие русского текста дает им возможность проследить его логику и внести необходимые коррективы. Только после этого учащиеся получают оригинал стихотворения.

Работая с несложным иностранным текстом, можно использовать следующий прием: читая его глазами, считать на родном языке вслух. Сначала это трудно будет сделать, но вскоре учащиеся приспособятся и сумеют извлечь смысл иностранного текста, несмотря на устный счет. После прочтения такого текста нужно обязательно рассказать, о чем там написано, а после этого можно проверить себя, снова обратившись к тексту.

Формирование механизма билингвизма требует также работы над техникой речи, в процессе которой учащиеся отрабатывают различные скороговорки на иностранном и родном языке, подбирают прилагательные к существительным, расширяют простое предложение, произносят короткие монологи на заданную тему и т.д.

Подводя итог всему сказанному, можно сделать следующий вывод: для современного языкового образования необходимы междисциплинарная интеграция, многоуровневость, вариативность, ориентация на межкультурный аспект овладения языком.

Языковая культура является неотъемлемой и существенной частью культуры человека в целом. Не вызывает сомнения, что правильно поставленное лингвистическое образование является единственным путем к созданию более высокой культуры.

Билингвальное языковое образование является, с одной стороны, наилучшим средством для познания родного языка, а с другой – для философского его преодоления и для развития диалектического мышления.

“Учащиеся всем ходом занятий приучаются не скользить по привычным им явлениям родного языка, а подмечать разные оттенки мысли, до сих пор не замеченные ими в родном языке. Это можно назвать преодолением родного языка, выходом из его магического круга” .

По мнению многих специалистов, вполне овладеть родным языком – т.е. оценить все его возможности, – можно, только изучая какой-нибудь иностранный язык. Ничего нельзя познать без сравнения, а единство языка и мышления не дает нам возможности отделять мысль от способов ее выражения. Билингвальное языковое образование дает нам эту возможность, помогая вскрывать разнообразные средства выражения как в иностранном, так и в родном языке.

ЛИТЕРАТУРА

1. Гальскова Н.Д., Коряковцева Н.Ф., Мусницкая Е.В., Нечаев Н.Н. Обучение на билингвальной основе как компонент углубленного языкового образования // Иностранные языки в школе. - 2003. - № 2. С.12-16.
2. Миньяр-Белоручев Р.К. Механизм билингвизма и проблема родного языка при обучении иностранному // Иностранные языки в школе. - 1991. - № 5. С.15-16.
3. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974. С.354.

Актуальные проблемы внедрения билингвального обучения в современной школе

Любая из образовательных моделей стран современногомира ставит одной из своих первичных задач формирования у человека социальных стереотипов, определяющих универсальные ценностные ориентации того или иного общества. Иначе говоря, образование призвано передать человеку отношение к окружающему миру, выработанное обществом в процессе его развития, присущее подавляющему большинству его членов и считающееся в пределах этого общества нормой. Важнейшим фактором эффективности образования в этом контексте является выбор языка обучения. Один из главных тезисов психолингвистики о том, что «язык определяет мышление», подразумевает, что именно от языка, на котором осуществляется обучение с ранних лет, зависит то, как «технически» человек будет формировать представления об окружающем мире, то есть то, как он будет строить свои суждения.

Каждое многонациональное государство, так или иначе, сталкивается с проблемой рационального совмещения в обществе сразу нескольких моделей мышления. Пользуясь естественным правом на развитие своей культуры, а следовательно и на свободу использования национальных языков, все народы, проживающие на территории такого государства, должны также усваивать ценностные стереотипы, являющиеся общими для них, как для единой нации. Иными словами, власть должна обеспечивать владение представителями всех проживающих на территории страны народов как собственными языками, так и языком, имеющим статус государственного. Практической формой осуществления данной концепции является создание системы билингвального, то есть двуязычного образования. Развитые модели билингвального образования появляются только в ХХ веке и значительно отличаются в зависимости от культурной и политической обстановки в современных многонациональных государствах.

Интенсивные процессы глобализации требует от современной системы высшего образования использовать иностранные языки не только в качестве учебной дисциплины, но и в качестве средства обучения. Такое обучение всё чаще осуществляется в рамках билингвального обучения, предполагающего интериоризацию профессиональных компетенций средствами родного и иностранного языков.

Политические, экономические, технологические и культурные изменения в Европе, начиная с конца XX века, расширили социокультурную основу для личностных, групповых, этнических и геополитических взаимоотношений людей и стран. В этом контексте наиболее значимым становится осознание человеком своего места и своей культуры в диалоге культур и цивилизаций общепланетарного сообщества в процессе сотрудничества и кооперации с другими людьми. Поликультурное билингвальное образование средствами соизучаемых родного и иностранного языков представляет важную составляющую часть модернизации целей и содержания национальных образовательных систем в странах с 90-х годов, что в значительной степени способствует расширению возможностей межкультурного общения людей в различных сферах жизнедеятельности человека. Однако возможность и успешность соизучения языков и культур по принципу расширяющегося круга взаимодействия культур и цивилизаций зависит от целого ряда внепедагогических и педагогических факторов.

Внепедагогические факторы, влияющие на процесс соизучения языков, культур и цивилизаций.

Политико-экономическая ситуация в геополитическом районе;

Национальная политико-экономическая ситуация в геополитическом районе;

Языковая политика;

Социальная среда (межкультурная, региональная, локальная);

Социокультурный аспект жизнедеятельности человека;

Географические факторы;

Лингво-политические факторы;

Экономические, технологические факторы;

Информационно-коммуникативные факторы.

Педагогические факторы, влияющие на процесс соизучения языков, культур и цивилизаций.

Дидактическая среда (семейная, школьная, вузовская);

Образовательная языковая политика;

Диапазон межкультурного взаимодействия в образовании;

Модель языкового образования в школе, вузе, после вуза;

Обучение вторым языкам в обществе (в т.ч. иностранным языкам).

Одним из эффективных способов достижения продуктивного билингвизма, признается билингвальное образование, которое предполагает не только изучение второго языка (иностранного) как учебного предмета, но и постоянное использование обоих языков в качестве средства образования или самообразования. В современных условиях билингвальное образование ориентировано на соразвитие коммуникативной компетенции на всех соизучаемых языках, развитие познавательной и творческой активности учащихся с использованием многоязычных и поликультурных возможностей Интернет-общения.

Теория билингвального образования интенсивно разрабатывается в последнее время как в России, так и за рубежом. При рассмотрении данного вопроса большинство исследователей сходятся во мнении, что ключевым фактором билингвального обучения является не только изучение второго/иностранного языка как учебного предмета, но и использование его как средства обучения в преподавании неязыковых предметов.

Билингвальное обучение , согласно А.Г. Ширину, понимается как взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся в процессе изучения отдельных предметов или предметных областей средствами родного и иностранного языков, в результате которой достигается синтез определенных компетенций, обеспечивающий высокий уровень владения иностранным языком и глубокое освоение предметного содержания.

Билингвальное обучение способствует развитию умений пользоваться иностранным языком для получения дополнительной информации из различных сфер его функционирования, формирует двуязычный словарный запас по предмету, способствует воспитанию потребности пользоваться иностранным языком как средством углубления предметного знания, формирует и развивает коммуникативную компетентность учащихся, межкультурную компетенцию и культуру межнационального общения.

Для современных учеников особо важным является знание иностранного языка, возможность воспользоваться им для получения различной информации из разных источников: научной литературы, СМИ и особенно ресурсов Интернет, поскольку школьники в последние годы широко ими пользуются. В качестве иностранного языка в билингвальном обучении часто выбирают английский. Это связано, во-первых, с его возрастающей ролью в обществе, особенно в компьютерной сфере, представляющей большой интерес для современного школьника. В настоящее время ученики с целью общения, поиска нужной информации много времени проводят в сети Интернет, в том числе и на иноязычных сайтах. Во-вторых, английский язык широко изучается в школе.

Использование билингвального подхода в школе является одним из условий для развития творческой составляющей, языковой и коммуникативной компетентностей личности.

Специфика билингвального обучения помогает решить ряд задач :

создать высокий уровень мотивации на уроке;

использовать художественный текст (в том числе на языке оригинала) для развития творческих способностей учащихся;

формировать речевую и коммуникативную культуру школьников и т.д.

позволяет учащемуся или студенту комфортно чувствовать себя в многоязычном мире;

Обучение‚ построенное по данному принципу – это возможность получать образование на одном из мировых языков‚ не теряя связи с этнической языковой принадлежностью (этот момент можно наблюдать‚ например в том случае‚ если студен едет учиться за рубеж‚ кроме того этот пример весьма характерен для обучения эмигрантов);

расширяет «границы» мышления‚ учит искусству анализа;

Билингвальные программы позволяют человеку не бояться барьера непонимания иностранного языка и делают учеников и студентов более адаптированными к изучению других языков‚ развивает культуру речи‚ расширяет лексический запас слов;

Обучение сразу на нескольких языках способствует развитию коммуникативных способностей‚ памяти‚ делает учащегося или студента более мобильным‚ толерантным‚гибким и раскрепощённым‚ а значит и более приспособленным к трудностям в многогранном и непростом мире.

Вместе с тем остается целый ряд нерешенных проблем, которые нуждаются в разработке.

Проблематика исследований в билингвальном образовании:

программы и учебные планы;

использование новых образовательных технологий в билингвальном образовании;

пути эффективного расширения социокультурного и межкультурного пространства;

системность во взаимодействии и обмене информации;

проблемы повышения квалификации педагогов, участников билингвального образования;

тестирование, контроль и сертификация;

системность образовательных взаимосвязей и обменов;

реализация личностно-ориентированного подхода в билингвальном образовании;

пути развития способностей к многоязычному самообразованию;

пути достижения частичных компетенций.

Выделенные проблемы пока еще не потеряли своей актуальности для разработчиков билингвальных программ средствами родного и иностранного языков. Некоторые из них используются в качестве инструмента образования и самообразования при изучении предметов школьного цикла и включают международный аспект в содержание школьного образования, обуславливая, таким образом, подготовку учащихся к межкультурному сотрудничеству в различных областях деятельности в многоязычном мире.

Опыт внедрения билингвального образования в образовании за рубежом и в России на протяжении последних десяти лет позволил выявить наиболее характерные проблемы, сопровождающие этот процесс. Обобщение этих проблем с точки зрения взаимодействующих субъектов билингвального образования (учащихся, преподавателей и администрации) показано ниже (табл. 1).

Таблица 1

Трудности при внедрении билингвального обучения

Преподаватели

Учащиеся

Администрация

Недостаточный уровень владения преподавателями-предметниками иностранным языком, особенно в части устной коммуникации

Слабое знание учащимися иностранного языка. От студентов требуется не только достаточный словарный запас и умение читать текст, но и восприятие на слух иноязычной речи и говорения на иностранном языке

Отсутствие административной инфраструктуры и организационные проблемы

Требуется не только хорошее знание иностранного языка, но и опыт преподавания спецдисциплины.

Разный уровень владения иностранным языком

Недостаточное моральное и материальное стимулирование преподавателей, ведущих билингвальное обучение

Нежелание преподавателей-предметников учить на иностранном языке

Нежелание учащихся участвовать в билингвальном обучении из-за опасений непонимания предмета и получения низких оценок.

Отсутствие достаточного числа преподавателей, готовых участвовать в билингвальном проекте

Преподаватели незнакомы со спецификой преподавания на иностранном языке

Учащиеся не читают иностранные учебники, используют только материалы преподавателя, или учебники на родном языке

Мнимая дискриминация родного языка и отечественных научных достижений

Затруднения при сдаче экзаменов: учащиеся не понимают, что от них требуется, не могут ответить на вопросы

Иногда под видом языковой интеграции‚ человек‚ обучающийся по программам билингавального образования‚ фактически может подвергаться ассимиляции‚ терять связь с родной культурой. С одной стороны‚ появляется некий космополитизм‚ а другой стороны знание языка рассеивается;

Увы‚ чтобы билингвальные программы действительно работали корректно‚ важно не только их наличие‚ но и профессионализм преподавания. Иначе об ученике‚ получается своеобразный образовательный брак‚ из-за которого за билингвом тянется нелестный "шлейф"- мнение: «Да он же толком не то что иностранного‚ но и родного языка не знает!»

Таким образом, анализ литературы по изучаемой проблеме показывает, что билингвальное образование трактуется неоднозначно. В его оценке имеются противоречия и необходимость целого ряда уточнений, но все же плюсов у билингвального образования гораздо больше чем минусов. Но чтобы чаша весов не кренилась в неверную сторону‚ к билингвальному образованию нужно относиться очень обдуманно‚ деликатно и‚ главное‚ профессионально.

Методы и приемы билингвального обучения.

В современных педагогических исследованиях билингвального образования основной акцент делается на изучение возможности иностранного языка как средства диалога культур, способствующего осознанию людьми принадлежности не только к своей стране, определенной цивилизации, но и к общепланетарному культурному сообществу. Поскольку под билингвальным образованием мы понимаем освоение образцов и ценностей мировой культуры средствами родного и иностранного языков, когда иностранный язык выступает в качестве способа постижения мира специальных знаний, усвоения культурно-исторического и социального опыта различных стран и народов, существенное значение приобретают дидактико-методические аспекты этого процесса. К таковым мы относим содержание, модели и методы билингвального образования. Исходя из структурно-функционального подхода, содержание образования рассматривается как педагогически адаптированный аналог социального опыта, структурированный с учетом целей и принципов билингвального образования и состоящий из трех взаимосвязанных компонентов - предметного, языкового и поликультурного, каждый из которых отражает общую структуру содержания образования. Содержание билингвального образования реализуется в единицах различного уровня сложности - отдельных элементах, предметно-тематических блоках, учебных предметах, изучаемых в билингвальном режиме.

С учетом специфики билингвального образования можно выделить следующие принципы отбора содержания:

1. Принцип сравнительно-аналитического подхода к отбору и изложению содержания, касающегося общества, государства, экономики, природы и культуры своей страны и страны изучаемого языка.

2. Принцип дуальной оценочной перспективы и рефлексии реалий родной страны с точки зрения чужой культуры.

3. Принцип отражения тенденций общеевропейской и глобальной интеграции.

Опираясь на эти принципы, определим основные дидактико-методические подходы к содержанию и организации билингвального образования в школах и вузах.

Событийно-экземплярныйподход предлагает сосредоточить основное предметное содержание вокруг одного значимого «случая» (Fall) - исторического факта, политического события, геополитической реалии, природного явления. Описание таких конкретных случаев не требует высокого уровня обобщения. В качестве основных источников знания о сущности таких фактов и явлений для учащихся служат не абстрактные теории, не отвлеченные умозаключения, а конкретные документы и материалы: исторические тексты, географические карты, архивные данные, интервью и репортажи и т.д. Поскольку этот подход не требует от учащихся высокого уровня теоретического обобщения, большинство авторов рекомендует его прежде всего для начальной ступени билингвального обучения. Компаративистский подход , по сути, пронизывает весь процесс билингвального обучения на всех его этапах и предполагает сопоставительный анализ с точки зрения отечественной и зарубежной культур событий, явлений и фактов из жизни: а) страны изучаемого языка, б) своей собственной страны, в) стран мира.

Интегрированный подход сочетает признаки двух ранее названных подходов и предполагает изучение отдельных «случаев» в сравнительно-аналитическом ключе.

Содержание и основные дидактико-методические подходы к его организации находят отражение в ведущих моделях билингвального образования.

Дидактико-методические аспекты в большей степени нашли отражение в типологии, предложенной Н.Е.Сорочкиной, которая на основе параметров, характеризующих интенциональный, содержательный и операциональный компоненты, выделяет следующие модели билингвального образования:

когнитивно-ориентированная (включающая лингвистически- и предметно-ориентированную модели);

личностно-ориентированная;

культуро-ориентированная;

интегративная.

Предметом изучения данной работы является вопрос о существовании специальных методов, специфичных для билингвального обучения. Некоторые авторы настаивают на необходимости выделения таких методов. Так, Н.Wode универсальным методом билингвального обучения считает иммерсию, ибо она «определяет способ организации учебного процесса». При этом он имеет в виду как тотальную иммерсию (спецпредмет полностью изучается на иностранном языке, ссылки на родной язык и литературу носят крайне ограниченный характер), так и мягкую (допускается использование родного языка, в основном при введении и интерпретации понятий). С таким подходом спорит Е.Оtten: «Так или иначе, программы иммерсии в Канаде, в США или в Австралии показали, что иммерсия «работает» отлично, но она не «работает», когда речь заходит об учениках, которые мало соприкасаются с языком за пределами школы, не общаются с носителями языка. В этом случае мы не можем положиться на методологию и методику иммерсии. Для билингвального обучения необходимы свои методы». В качестве «своих» специальных E.Thürmann выделяет методы визуальной поддержки (visual support), методы формирования техники чтения специальных текстов (reading support), когнитивные методы языковой поддержки (language support), а также приемы «включения» в язык (input), «мостика-подсказки» (bridging prompting), «переключения кода» (code - switching) и др. На наш взгляд, совокупность методов билингвального обучения может быть представлена четырьмя группами:

общедидактические (традиционные, развивающие, открытые);

специальные методы и приемы билингвального обучения;

методы преподавания специальных предметов (география, история, политика);

методы преподавания иностранного языка (см. схему 1).

Дискуссия

Диспут

Ролевая игра Разговор по кругу

Мозговой штурм Групповой Парный

Свободная деятельность Индивидуа-льный учебный план

Учебный проект

Иммерсия

Языковой поддержки

Приемы БО

Тотальная Мягкая

Визуальные Опорные (чтение) Когнитивные

«Включение» в язык

«Мостик- подсказка» «Переклю- чение кода»

Схема 1.Совокупность методов билингвального обучения

Билингвальное обучение, согласно А.Г. Ширину, понимается как взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся в процессе изучения отдельных предметов или предметных областей средствами родного и неродного языков, в результате которой достигается синтез определенных компетенций, обеспечивающий высокий уровень владения неродным языком и глубокое освоение предметного содержания.

Существует ряд методических приемов , позволяющих реализовать билингвальное обучение (последовательный перевод, переключение кода, визуальная поддержка, «Включение» в язык, «Мостик-подсказка» и др.).

Универсальным методическим приемом, который может применяться на любом уроке познания мира в процессе билингвального обучения является последовательный перевод , который предполагает перевод отдельных предложений или смысловых частей предложения сразу после говорящего во время специальных пауз. В качестве переводчика на первых уроках или в классах со слабой языковой подготовкой выступает учитель, позже для этого можно привлекать самих учеников. Последовательный перевод осуществляется как с неродного языка на родной, так и наоборот.

Целью последовательного перевода является более полное понимание учащимися информации, изложенной учителем или учениками на неродном языке, и, следовательно, лучшее ее усвоение. При последовательном переводе происходит одновременное формирование понятия на двух языках: родном и неродном.

При изучении нового термина учитель дает его определение на неродном языке и сразу переводит его на родной язык или просит сделать это ученика. Например,

Последовательный перевод:

Семья - это люди, которые не всегда живут вместе, но они никогда не забывают заботиться друг о друге .

Определение:

Аиле – бубазыинсанлар, даимабераберомюркечирмеселерде, аммабирбирини эр вакъыткъасеветэтелер.

Методический прием « переключение кода » предполагает использование в одном тексте единиц, которые относятся к разным языковым системам, т.е. в текст на одном языке вводятся слова или словосочетания на другом языке. На уроках младших классов, когда неродной язык является предметом изучения, мы рекомендуем в качестве основного языка при реализации данного методического приема использовать родной язык.

Целесообразно использовать переключение кода при изучении терминологии. Определение термина, раскрытие его смысла дается на родном языке, а сам термин – на неродном. Например,

Корук - заповедное место, где оберегаются и сохраняются редкие растения, животные, уникальные участки природы.

Къызылкитап - она информирует какие растения и животные в опасности, призывает изучать природу.

Аиле - это люди, которые не всегда живут вместе, но они никогда не забывают заботиться друг о друге.

Визуальная поддержка предполагает написание нерод ного названия на натуральных объектах или их изображениях во время работы с билингвальными текстами или в процессе билингвальной коммуникации. При работе с билингвальными текстами (то есть на двух языках: родном и неродном) или во время устной билингвальной коммуникации учащиеся могут сталкиваться с новыми или сложными для них словами и терминами. В этом случае учителю следует выписать их на доске с переводом на родной язык или использовать так называемые карточки визуальной поддержки. Под карточками визуальной поддержки мы понимаем печатный дидактический материал, в котором представлены лексические единицы, являющиеся новыми для учащихся и необходимые в билингвальной коммуникации, на родном и неродном языках. При этом ученикам легче работать с информацией, а новые лексические единицы лучше запоминаются.

Таким образом, билингвальное обучение располагает широким арсеналом дидактических средств, обеспечивающих не только альтернативные возможности обучению иностранному языку, но и широкий процесс приобщения учащихся к ценностям мировой культуры.