Литература и идеология в советские годы. Советская идеология о русских писателях

С любезного разрешения редакции журнала «Новое литературное обозрение» перепечатываем статью, посвященную преподаванию литературы — главного идеологического предмета советской школы, основным моментам методики обучения, которые формировали идеологически грамотного советского гражданина.

Один из выводов статьи - современное литературное образование во многом наследует той эпохе и требует серьезного реформирования. Приглашаем коллег-словесников к дискуссии на эту тему.

Школа перестраивалась вместе со страной

Литературу в качестве отдельной дисциплины стали изучать в советской школе не сразу, с середины 1930-х годов. Пристальное внимание к изучению литературы совпало с резким разворотом государственной идеологии СССР — от всемирно-революционного проекта к национально-имперскому консервативному проекту. Школа перестраивалась вместе со страной и стала (не забывая о своей социалистической сущности) отчасти ориентироваться на дореволюционные гимназические программы. Литература, во многом формировавшая гуманитарный цикл русских гимназий, заняла центральное место и в советском учебном процессе. Первое место в табеле и дневнике школьника.

Литературе были переданы главные идеологические задачи в сфере воспитания молодого поколения. Во-первых, стихи и романы XIX века интереснее и ярче рассказывали об истории Российской империи и борьбе с самодержавием, чем сухой текст учебника по истории. А условно-риторическое искусство XVIII века (и чуть-чуть использованное в программе словесное творчество Древней Руси) позволяло изобличать тиранов намного убедительнее, чем аналитическое обществоведение. Во-вторых, картины жизни и сложные жизненные ситуации, которыми наполнены произведения художественной литературы, позволяли, не выходя за пределы исторического дискурса, применять историко-идеологические знания к конкретной жизни и собственным поступкам. Выработка убеждений, которой неминуемо занимались герои классической литературы, призывала советского школьника четко определить собственные убеждения — они, впрочем, были практически готовы и освящены ореолом революции. Стремление следовать раз и навсегда выбранным убеждениям тоже заимствовалось из классических текстов и всячески поощрялось. Идеологическое творчество дореволюционной интеллигенции, таким образом, настойчиво превращали в школьную рутину, параллельно воспитывая у детей уверенность в том, что они следуют лучшим традициям прошлого. Наконец, догмы советской идеологии, которым учили в школе, получали на уроках литературы непререкаемый авторитет, ибо «наши идеи» (как выражались теоретики) подавались в качестве многовековых чаяний всего прогрессивного человечества и лучших представителей русского народа. Советская идеология, таким образом, воспринималась как коллективный продукт, выработанный общими усилиями Радищева, Пушкина, Гоголя, Белинского и многих других, вплоть до Горького и Шолохова.

Не случайно уже к концу 1930-х годов педагоги-теоретики декларируют на страницах журнала «Литература в школе», появившегося в 1936 году для педагогического сопровождения главного школьного предмета: из двух составляющих обучения литературе — изучение художественного произведения и воспитание советского гражданина — воспитание должно стоять на первом месте. Показательны слова М.И. Калинина на учительском совещании в конце 1938 года: «Главная задача учителя - воспитание нового человека — гражданина социалистического общества» [Калинин 1938: 6]. Или название статьи главного редактора «Литературы в школе» Н.А. Глаголева «Воспитание нового человека — основная наша задача» [Глаголев 1939: 1].

Любой классический текст превращался в полигон для применения идей социализма к тем или иным вопросам и ситуациям.

Изучая в семилетней школе творчество, например, Н.А. Некрасова, учитель стремится не рассказать ученикам о поэте и его творчестве, а закрепить идеологический постулат: до революции крестьянину жилось плохо, после революции — хорошо. К изучению темы «Некрасов» привлекаются современный советский фольклор, стихи Джамбула и других советских поэтов и даже Сталинская конституция [Самойлович 1939]. Темы только что введенных в школьную практику сочинений демонстрируют тот же подход: «Богатыри старорусские и богатыри СССР», «СССР — наш молодой вишневый сад» [Пахаревский 1939].

Главные задачи урока: выяснить, как поведет себя ученик на месте того или иного персонажа (смог бы я, как Павка Корчагин?), — так создаются шаблоны поведения; и научить, как нужно думать на ту или иную тему (верно ли думал Павка о любви?), — так создаются шаблоны мышления. Результатом этого отношения к литературе (обучение жизни) оказывается «наивный реализм», который заставляет воспринимать книжного героя как живого человека — любить его как друга или ненавидеть как врага.

Характеристика литературных героев

«Наивный реализм» пришел в советскую школу из школы дореволюционной. Понимание литературы как «отражения действительности» свойственно не только Ленину и ленинизму, оно восходит к традициям русской критики XIX века (и далее к французскому материализму XVIII столетия), на основе которых создавался и дореволюционный учебник русской словесности. В учебниках В.В. Сиповского, по которому учились гимназисты предреволюционных лет, литература рассматривалась в широком культурно-общественном контексте, но, приближаясь к XIX веку, изложение все чаще использовало метафору отражения. Интерпретации произведений в дореволюционном учебнике часто построены в виде суммы характеристик основных персонажей. Эти характеристики и позаимствовала советская школа, приблизив их к новому, бюрократическому значению слова.

Характеристика — основа «разбора» программных произведений в советском учебнике и наиболее распространенный вид школьного сочинения: «Характеристика героя — это раскрытие его внутреннего мира: мыслей, чувств, настроений, мотивов поведения и т.п. <...>. В характеристике действующих лиц важно выявить, прежде всего, их общие, типические черты, и наряду с этим — частные, индивидуальные, своеобразные, отличающие их от других лиц данной общественной группы» [Мирский 1936: 94-95]. Показательно, что типические черты стоят на первом месте, ибо герои воспринимаются школой как живая иллюстрация отживших классов и ушедших эпох. «Частные черты» позволяют смотреть на литературных героев как на «старших товарищей», брать с них пример. Не случайно литературных героев XIX века сравнивают (почти обязательный методический прием в среднем звене школы) с героями века XX — стахановцами и папанинцами - современным образцом для подражания. Литература здесь прорывается в действительность или, точнее, мифологизируемая действительность смыкается с литературой, создавая ткань соц-реалистической монументальной культуры. «Наивный реализм», тем самым, играет важнейшую роль в воспитании мировоззрения.

Не менее важна воспитательная роль характеристик. Они помогают усвоить, что коллективное — главное, а личное может существовать лишь постольку, поскольку не мешает коллективу. Они учат видеть не только человеческие поступки, но и их классовые мотивы. Трудно переоценить значение этого метода в эпоху настойчивых поисков классового врага и бдительной слежки за соседом. Обучение характеристике имеет и прагматический характер — это основной жанр официального высказывания (как в устной, так и в письменной форме) в советской общественной жизни. Характеристика — основа персональных обсуждений на пионерском, комсомольском, партийном собрании, (товарищеском) суде. Характеристика с места работы/учебы — официальный документ, необходимый в целом ряде случаев — от приема на работу до взаимоотношений с правоохранительными органами. Таким образом, нет ничего случайного в том, что ребенка учат описывать литературного героя как своего школьного товарища. Это уравнение легко может быть перевернуто: школьного товарища советский учащийся будет характеризовать так же умело, как и литературного героя. Переходным жанром (особенно если учитывать, что многие речевые жанры в 1930-е годы приближались к стилистике доноса) становится жанр рецензии — не только на текущую печатную продукцию, но и на сочинения товарищей по классу.

Характеристики применяются ко всем без исключения героям (включая императрицу Елизавету Петровну из оды Ломоносова или горьковского ужа — курьезные примеры Г.А. Гуковского), они выстроены по стандартному плану, но основной шаблон, который должны вынести ученики с уроков литерату-ры, — это формулировки положительных и отрицательных качеств, напрямую вытекающие из тех или иных поступков, высказываний, мыслей.

Все советские методисты (и изящно мыслящий Г.А. Гуковский, и прямолинейно-идеологический В.В. Голубков) сходятся в одной важнейшей мысли: нельзя доверить школьнику самостоятельно читать классические произведения. Мысль школьника должен направить учитель. Перед изучением нового произведения учитель проводит беседу, рассказывая об основных проблемах, затронутых в произведении, и эпохе создания текста. Особая роль во вступительной беседе отводится биографии автора: «…история жизни писателя — это не только история его роста как личности, его писательской деятельности, но и его общественной деятельности, его борьбы против темных сил эпохи <…>» [Литвинов 1938: 81]. Понятие борьбы становится ключевым в школьном курсе литературы. Во многом следуя «стадиальной теории» Г.А. Гуковского, заложившей основы советской науки о литературе, школа воспринимает литературный процесс как важнейшее орудие общественной борьбы и революционного дела. Изучая историю русской литературы, школьники приобщаются к истории революционных идей и сами становятся частью революции, продолжающейся в современности.

Учитель — передаточное звено в процессе трансляции революционной энергии.

Рассказывая ученикам биографию Чернышевского, он должен весь гореть, взволнованно и увлекательно «заражая» детей (понятие заимствуется у «психологической школы», а также литературной публицистики конца XIX ве-ка — см., например, работу Л.Н. Толстого «Что такое искусство?») идеями и чувствами великого человека. Иными словами, учитель должен показать ученикам образцы ораторской речи и научить детей продуцировать такую же «зараженную» речь. Нельзя говорить о великих людях без волнения, — хором утверждают методисты. Отныне ученик не может спокойно рассказывать на уроке и тем более на экзамене о Белинском или Николае Островском. Ребенок со школьной скамьи усваивал актерство, искусственно взвинченный надрыв. При этом он хорошо разбирался, какая степень надрыва соответствует обсуждаемой теме. Результатом оказывалось резкое и принципиальное расхождение между подлинным чувством и чувствами, изображаемыми на публике; собственной мыслью и словами, выдаваемыми за собственную мысль.

Задача «заразить», «зажечь» учащихся определяет доминирование на уроках литературы риторических жанров — выразительного чтения вслух, эмоциональных рассказов учителя (термин «лекция», появившийся поначалу, вытесняется из сферы школьной педагогики), эмоциональных высказываний учеников. Информативное содержание школьного предмета методисты все более сводят к риторическим жанрам урока. Например, утверждают, что именно выразительное чтение текста помогает лучше уяснить авторскую мысль. Известный московский учитель уверен, что «экспозиция текста» глубже и предпочтительнее любого анализа: «Три урока, отданные чтению (с комментариями) “Гамлета” в классе, дадут учащимся больше, чем длинные разговоры по поводу трагедии...» [Литвинов 1937: 86].

Риторизация обучения приводит к восприятию любого учебного приема как (риторического) акта принадлежности к социалистическому государству. Учебные сочинения, выводящие историю литературы на просторы идеологии, быстро превращаются в сочинения, декларирующие преданность партийным и советским вождям. Кульминационный момент такого обучения-воспитания — предложение ученикам к празднику 1 мая написать письма-поздравления выдающимся людям Советской страны: «Написать такие письма товарищам Сталину, Ворошилову и др., прочесть их в классе, заставить весь класс пережить такой момент — это помогает ребятам почувствовать себя гражданами великой страны, почувствовать кровно, близко великих людей нашей эпохи <...>.

И нередко такое письмо заканчивается обещаниями «учиться на “отлично” и “хорошо”», «не иметь плохих отметок», «стать таким, как Вы». Отметка за знания становится для маленького автора реальным политическим фактором и взвешивается в аспекте его гражданского долга перед всей страной» [Денисенко 1939: 30].

Сочинение раскрывается в мифологию соцреализма, демонстрируя и заданием, и исполнением: 1) единство и почти родственную близость людей, составляющих Советское государство; 2) непосредственный контакт массы и вождя; 3) долг и ответственность каждого гражданина СССР, даже ребенка.

Сочинения такого рода практикует все больше и больше учителей, и в них, как по мановению волшебной палочки, нет орфографических ошибок [Пахаревский 1939: 64]. Идеология подменяет собой обучение и творит чудеса. Педагогический процесс достигает кульминации, и становится неясно, чему еще можно обучить ученика, который написал блестящее сочинение, адресованное товарищу Сталину?

Усиление идеологической подпитки уроков литературы естественным образом происходит в эпоху войны и сразу после нее. В стране менялись идеологичес-кие постулаты. От воспитания революционного интернационализма школа уже к концу 1930-х годов перешла к воспитанию советского патриотизма [Сазонова 1939]. С началом войны патриотическая струя стала основой советской идеологии, причем любовь к Родине смешивалась с любовью к коммунистической партии, ее вождям и лично к товарищу Сталину. Писателей школьной программы поголовно объявили пламенными патриотами, изучение их творчества свели к заучиванию патриотических лозунгов, которые нарезало из клас-си-ческих текстов новое поколение литературоведов. Фразы, кажущиеся непатрио-тическими (в духе лермонтовского «Прощай, немытая Россия...»), следовало считать патриотическими, поскольку борьба с самодержавием, а также любое указание на отсталость русского народа продиктованы любовью к Родине.

Русскую советскую литературу назвали самой передовой на планете; учебники и новые программы, а также темы выпускных сочинений стали ориентироваться на тезис «Мировое значение русской и советской литературы».

Патриотизм вдохнул новую жизнь в биографический метод.

Читая биографию писателя, ученик должен был учиться у писателя патриотизму и заодно испытывать гордость за великого сына России. Внутри таких биографий самый обычный поступок оказывался патриотическим служением: «Попытка Гоголя поступить на сцену Александринского театра, его занятия в классе живописи Академии художеств, попытка выступить в печати <...> все это свидетельствует о стремлении Гоголя служить народу искусством» [Смирнов 1952: 57]. Биографический подход нередко определял и изучение текста: «Беседу о романе (“Молодая гвардия”. — Е.П.) целесообразно строить по этапам жизненного пути молодогвардейцев» [Трифонов 1952: 33]. С сокращением программных часов, отведенных литературе, многие биографии изучаются менее подробно, да и биография писателя в целом становится типовой. Но, несмотря ни на что, биография — самоцель: жизнь писателей изучают в школе, даже если из программы полностью выпадает их творчество.

Для того чтобы усвоить патриотические идеи писателя, совсем не нужно его читать. Обзорное изучение тем и произведений (обзорные лекции) стало общей практикой. Если в 1930-е годы школа отказалась от анализа во имя текста произведения, то в начале 1950-х она отказалась и от текста. Ученик, как правило, читал теперь не произведения, а отрывки из них, собранные в учебники и хрестоматии. Кроме того, учитель внимательно следил за тем, чтобы ученик «правильно» понял прочитанное. С 1949/50 учебного года школа получала не только программы по литературе, но и комментарии к программам. Если хрестоматия, обзор и биография заменяли подлинный текст другим, сокращенным, то «правильное понимание» меняло саму природу текста: вместо произведения школа начинала изучать методические инструкции.

Представление о «правильном» прочтении текста появилось еще до вой-ны, ибо марксистско-ленинское учение, на котором строились интерпретации, объясняет все раз и навсегда. Патриотическая доктрина окончательно закрепила «правильное» прочтение текста. Это представление весьма устраивало школу, оно делало литературу похожей на математику, а идейное воспитание — строгой наукой, не допускающей случайных значений, вроде разницы характеров или вкусов. Обучение литературе превратилось в заучивание правильных ответов на каждый возможный вопрос и встало в один ряд с вузовскими марксизмом и историей партии.

В идеале, по-видимому, предполагались подробные инструкции для изучения каждого произведения школьной программы. «Литература в школе» публикует много статей-инструкций почти абсурдного характера. Например, статью о том, как нужно читать стихотворение «Размышления у парадного подъезда», чтобы изучить его «правильно»: где выразить голосом сочувствие, где - гнев [Колокольцев, Бочаров 1953].

Принцип анализа произведения — по образам — не изменился с довоенного времени (извлечение образов из текстовой ткани не противоречило методическому стремлению всеми способами убить текст). Разрослась классификация характеристик: их стали делить на индивидуальные, сравнительные, групповые. Основой рассказа о персонаже было указание на его «типичность» — для своей среды (синхронический анализ) и эпохи (диахронический анализ). Классовая сторона характеристики лучше всего проявлялась в характеристиках групповых: фамусовского общества, чиновников в «Ревизоре», помещиков из «Мертвых душ». Характеристика имела и воспитательное значение, особенно при изучении советской литературы. Действительно, что может быть поучительнее характеристики предателя из «Молодой гвардии»: жизнь Стаховича, поясняет методист, — ступеньки, по которым человек скатывается к предательству [Трифонов 1952: 39].

Сочинение обрело в этот период исключительное значение.

Экзамены на аттестат зрелости в выпускном классе начинались с обязательного сочинения по литературе. Для тренировки сочинения стали писать по нескольку раз в каждом из старших классов (в средней школе его аналогом было изложение с элементами сочинения); в идеале — после каждой пройденной темы. В плане практическом это было последовательное обучение свободной письменной речи. В идеологическом же плане сочинение превращалось в регулярную практику демонстрации идейной лояльности: ученик должен был не просто показать, что усвоил «правильное» понимание писателя и текста, он должен был одновременно продемонстрировать самостоятельность в употреблении идеологем и нужных тезисов, умеренно проявить инициативу — впустить идеологию в себя, внутрь собственного сознания. Сочинения приучали подростка говорить официальным голосом, выдавая навязанное в школе мнение за внутреннее убеждение. Ведь письменная речь оказывается более весомой, чем устная, более «своей» — написанной и подписанной собственной рукой. Эта практика «заражения» нужными мыслями (так, чтобы человек воспринимал их как собственные; а непроверенных мыслей боялся — вдруг они «неправильные»? вдруг «не то скажу»?) не просто пропагандировала определенную идеологию, а создавала поколения с деформированным сознанием, не умеющие жить без постоянной идеологической подпитки. Идеологическую подпитку в последующей взрослой жизни осуществляла вся советская культура.

Для удобства «заражения» сочинения разделили на литературные и публицистические. Литературные сочинения писались по произведениям школьной программы, публицистические внешне казались сочинениями на сво-бодную тему. В них, на первый взгляд, нет фиксированного «правильного» решения. Однако стоит лишь взглянуть на примерные темы («Мой Горький», «Что я ценю в Базарове?», «Почему я считаю “Войну и мир” самым любимым своим произведением?»), чтобы понять, что свобода в них призрачна: советский школьник не мог написать о том, что он совсем не ценит Базарова и не любит «Войну и мир». Самостоятельность распространяется лишь на компоновку материала, его «оформление». А для этого надо вновь впустить идеологию в себя, самостоятельно отделить «правильное» от «неправильного», придумать аргументы к заранее данным выводам. Еще сложнее задача у пишущих сочинения на свободные темы по советской литературе, например: «Руководя-щая роль партии в борьбе советских людей с фашизмом (по роману “Молодая гвардия” А.А. Фадеева)». Здесь нужно использовать знания по общей идеологии: писать о роли партии в СССР, о роли партии во время войны, а из романа приводить доказательства — особенно в тех случаях, когда не хватает доказательств «из жизни». С другой стороны, к такому сочинению можно подготовиться заранее: как бы ни сформулировали тему, писать надо примерно об одном и том же. Статистика сочинений на аттестат зрелости, которую приводят сотрудники Министерства просвещения, говорит о том, что многие выпускники выбирают публицистические темы. Это, надо думать, «лучшие ученики», не слишком освоившие тексты произведений и программу по литературе, но виртуозно овладевшие идеологической риторикой.

В сочинениях такого рода сильно помогает и повышенная эмоциональность (опробованная еще до войны в устных ответах), без которой нельзя говорить ни о литературе, ни об идейных ценностях советского человека. Так говорят учителя, таковы литературные образцы. На экзаменах ученики отвечают «убедительно, искренне, взволнованно» [Любимов 1951: 57] (три разных по лексическому значению слова становятся контекстуальными синонимами и составляют градацию). Так же и в письменной работе: «элементарно-науч-ный» стиль, по классификации А.П. Романовского, должен соединяться с «эмоциональным» [Романовский 1953: 38]. Впрочем, даже этот методист признает: школьники часто чересчур эмоциональны. «Неумеренная риторика, ходульность и искусственный пафос — особенно распространенная разновидность манерной речи в выпускных сочинениях» [Романовский 1953: 44].

Шаблонная взволнованность соответствует шаблонному содержанию школьных работ. Борьба с шаблонами в сочинениях становится важнейшей задачей преподавателей. «Часто бывает так, что учащиеся <…> пишут сочинения на разные темы по штампу, изменяя только фактический материал. <...> “Такой-то век (или такие-то годы) характеризуется… В это время жил и создавал свои произведения замечательный писатель такой-то. В таком-то произведении он отразил такие-то явления жизни. Это видно из того-то и того-то” и т.д.» [Кириллов 1955: 51]. Как избежать шаблона? Учителя находят толь-ко один ответ: при помощи правильной, нешаблонной формулировки тем. Например, если вместо традиционной темы «Образ Манилова» ученик будет писать на тему «Что меня возмущает в Манилове?», то он не сможет списать с учебника.

Чтение вне школы остается неконтролируемым

В послевоенный период внимание методистов и учителей привлекло внеклассное чтение учеников. Мысль о том, что чтение вне школы остается неконтролируемым, не давала покоя. Были сформированы рекомендательные списки для внеклассного чтения, списки выдавались школьникам, через определенное время проводилась проверка, сколько книг прочитано и что усвоил ученик. На первом месте в списках — военно-патриотическая литература (книги о войне и о героическом прошлом России, подвигах Александра Невского, Дмитрия Донского, Суворова, Кутузова). Затем книги о сверстниках, советских школьниках (не без примеси военной темы: большая часть этих книг посвящена пионерам-героям, детям на войне). По мере сокращения программ сферу внеклассного чтения заполняет и все то, чему больше нет места на уроках (например, вся западноевропейская классика). На уроки внеклассного чтения уходят популярные в тридцатые годы формы спора, дискуссии, диспута. Дискутировать о программных произведениях больше нельзя: у них есть незыблемое «правильное» значение. А вот о произведениях неклассических поспорить можно — проверяя их теми знаниями, которые получены на уроках. Школьникам иногда разрешают выбрать — не точку зрения, но любимого персонажа: между Павлом Корчагиным и Алексеем Мересьевым. Вариант: между Корчагиным и Олегом Кошевым.

Книги о труде и особенно книги о советских детях низводили уроки внеклас-сного чтения на уровень идеологизированного быта. Обсуждая на читательской конференции повесть И. Багмута «Счастливый день суворовца Кринич-ного», директор одной из школ указывает ребятам не только на правильное понимание подвига, но и на необходимость поддержания дисципли-ны [Митекин 1953]. А учительница К.С. Юдалевич медленно читает с пятиклас-сницами «Повесть о Зое и Шуре» Л.Т. Космодемьянской. От военной героики остается только ореол, внимание учениц приковано к другому — к воспитанию Зои, к ее школьным годам: ученицы говорят о том, как Зоя помогала матери, как отстаивала честь класса, как боролась с ложью, с подсказыванием и списыванием [Юдалевич 1953]. Школьный быт становится частью идеологии — это советский образ жизни, эпическая жизнь народа-победителя. Подсказывать или плохо учиться не просто плохо, это нарушение свыше данных правил.

Учителя не устают называть литературу «учебником жизни». Иногда такое отношение к книге отмечают и у литературных персонажей: «Художественная литература для молодогвардейцев не средство отдыха или развлечения. Книгу они воспринимают как “учебник жизни”. Об этом свидетельствует, например, тетрадка Ули Громовой с выписками из прочитанных книг, звучащими как руководство к действию» [Трифонов 1952: 34]. Дидактика, которой становится все больше на уроках литературы, выливается в откровенное морализирование, и уроки под углом зрения «Как жить?» становятся уроками морали. «Взволнованная» десятиклассница пишет сочинение по «Молодой гвардии»: «Читаешь и думаешь: “А смогла бы ты так? Смогла бы ты без боязни за свою жизнь вывешивать красные флаги, расклеивать листовки, выдерживать тяжкие лишения? <…> Встать к стенке и умереть от пули палача?”» [Романовский 1947: 48]. Собственно, что может помешать умереть поставленному к стенке? Вопрос «Смогла бы?», дотянувшийся из начала пассажа до последнего элемента градации, отрицает сам себя. Но ни девушка, ни ее учитель не ощущают натяжки, продуцирующей необходимую искренность. Такие повороты темы всячески поощряются: ученикам каждый раз предлагается примерить платье героев на себя, нырнуть в сюжет для самопроверки. А попав в сюжет, сознание школьника затвердевает, становится прямолинейно-моралистичным. Это и есть воспитание мировоззрения.

Эпоха оттепели несколько изменила практики советской школы. Борьба с шаблонами, буксовавшая с конца сороковых годов, получила поощрение свыше. От учебных инструкций решительно отказались. Вместе с инструкциями отвергли обзорное изучение тем, разговоры о «типичности» героев и все остальное, что уводит внимание ученика от произведения. Акцент делался теперь не на общие черты, сближающие изучаемый текст с другими, а на индивидуальные особенности, выделявшие его из общего ряда. Языковые, образные, композиционные — одним словом, художественные.

Мысль о том, что «художественное творчество» нельзя преподавать не творчески, доминирует в статьях учителей и методистов. Главной причиной превращения уроков литературы в «серую, скучную жвачку» считают «“засушенные” (слово вскоре станет общепринятым термином. — Е.П.), регламентирующие каждый шаг программы» [Новоселова 1956: 39]. Упреки в адрес программ посыпались градом. Они были тем более удобны, что позволяли многим оправдать свою педагогическую беспомощность. Однако критика прог-рамм (и всякой унификации обучения) имела важнейшее следствие — учителя де-факто получили свободу не только от обязательных интерпретаций, но и от любой регламентации урока. Методисты вынуждены были признать, что обучение литературе — сложный процесс, который невозможно распланировать заранее, что учитель может по своему усмотрению увеличивать или уменьшать количество часов, отведенное на ту или иную тему, менять ход урока, если этого требует неожиданный вопрос ученика.

На страницах «Литературы в школе» появляются новые авторы, учителя-новаторы, которые задают тон всему журналу и предлагают несколько новых концепций обучения. Они стремятся к непосредственному восприятию тек-ста — вспоминая предвоенные идеи. Но в то же время впервые говорят о читательском восприятии учеников. Вместо вводной беседы, полагают новаторы, лучше просто спросить школьников о прочитанном, что понравилось и не понравилось. Если произведение ученикам не понравилось, учителю следует их переубедить всем изучением темы.

Другой вопрос — как изучать произведение. Сторонники и противники анализа текстов устраивали громкие дискуссии на учительских съездах и совещаниях, на страницах «Литературы в школе» и «Литературной газеты». Вскоре родился компромисс в виде комментированного чтения произведений. Комментарий содержит элементы анализа, способствует углубленному пониманию текста, но не мешает непосредственному восприятию. На основе этой идеи к 1968 году был создан последний советский учебник для 8-го и 9-го клас-са (по классической русской литературе). Прямых идеологических инвектив в нем стало меньше, их место занял комментированный пересказ произведений (подробнее см.: [Пономарев 2014]). Комментирование сильно разбавило советские идеологемы и в учительской практике. Но обязанность учителя пере-убеждать ученика, сказавшего, что ему скучна поэзия Маяковского или роман «Мать», оставляла идеологемы в силе. Ученику же, неудачно разоткровенничавшемуся с учителем, было проще сыграть обращенного, чем продолжать упорствовать в своей ереси.

Вместе с комментарием в школу медленно возвращалось научное литературоведение.

В конце 1950-х школа воспринимает термин «текст» как научно-обобщающий синоним для обыденного «произведения», появляется понятие «анализ текста». Образец комментированного чтения чеховской пьесы дан в статье М.Д. Кочериной: учительница подробно останавливается на том, как развивается действие, на «подводном течении» и скрытом подтексте в реп-ликах героев и ремарках автора, пейзажных зарисовках, звуковых моментах, пауза-х [Кочерина 1962]. Это анализ поэтики, как понимали его формалисты. А в статье, посвященной актуализации восприятия «Мертвых душ», Л.С. Герасимова предлагает буквально следующее: «Очевидно, при изучении поэмы нужно обращать внимание не только на то, что представляют собой эти герои, но и на то, как “сделаны” эти образы» [Герасимова 1965: 41]. Почти полвека потребовалось классической статье Б.М. Эйхенбаума, чтобы дойти до школы. Вместе с ней в школу осторожно проникают и новейшие советские исследования, продолжающие линию формального анализа, — входящий в моду структурализм. В 1965 году Г.И. Беленький публикует статью «Автор — рассказчик — герой», посвященную точке зрения повествователя в «Капитанской дочке». Это методический пересказ идей Ю.М. Лотмана («Идейная структура “Капитанской дочки”», 1962), в финале звучит и модное слово «структура». Школа увидела перспективу — возможность движения к науке о литературе. Но тут же перспективы испугалась, закрывшись педагогикой и психологией. Формалистское «как сделана» и тартуская «структура» обернулись в школьной методике понятием «художественное мастерство писателя».

«Мастерство писателя» стало спасительным мостиком, который вел от «непосредственного восприятия» к «правильному значению». Это был удобный инструмент в том случае, если ученик считал роман «Мать» скучным и неудачным, а поэзию Маяковского — рифмоплетством. Тут опытный учитель указывал школьнику на поэтическое (писательское) мастерство, и ученику ничего не оставалось, как признать правоту научного знания.

Другая новаторская методика — «эмоционализм» — предлагала сконцентрировать внимание на тех чертах персонажей, которые имеют общечелове-ческую значимость. И.Я. Кленицкая, читая на уроке «Героя нашего времени», говорила не о лишнем человеке в условиях николаевского царствования, а о противоречиях человеческой натуры: о том, что незаурядная личность, тратящая все силы на удовлетворение собственных прихотей, приносит людям только зло. А заодно о горе отвергнутой любви, привязанности одинокого Максима Максимыча к молодому приятелю и других сторонах душевной жизни [Кленицкая 1958]. Кленицкая читает вслух отрывки, которые способны вызвать в учениках самые сильные эмоции, добиваясь глубокого сопереживания. Так трансформируется идея «заражения»: от патриотического горения школа движется к общечеловеческому. Это новое — хорошо забытое старое: в 1920-е годы М.О. Гершензон предложил использовать на уроках «вчувствование в текст», но крупный методист В.В. Голубков заклеймил эту методику как несоветскую.

Статья Кленицкой вызвала мощный резонанс в силу выбранной позиции. Не отказываясь от социально-политических оценок текста, она указала на их односторонность и неполноту. А по сути (не говоря об этом вслух) - на их ненужность. Эмоционализм допускал множественность интерпретаций и отрицал тем самым «правильное значение» текста. По этой причине эмоционализм, даже поддержанный на высоком уровне, не смог занять доминирующие позиции. Педагоги предпочитали комбинировать его с «анализом» и, так или иначе, сводить к привычным («серьезным») методикам. Он сделался украшением объяснений и ответов, стал новым вариантом педагогической взволнованности.

Настоящей школьной реформе сильнейшим образом мешало «правильное значение произведения». Оно не ушло из школы и не было подвергнуто сомнению. Осуждая частности, учителя-новаторы не смели замахнуться на основы государственной идеологии. Отказ от «правильного значения» означал отказ от самой идеи социализма. Или, по крайней мере, освобождение литературы от политики и идеологии, что противоречило изучавшимся в школе статьям Ленина и всей выстроенной в тридцатые годы логике литературного курса. Реформаторские потуги, продолжавшиеся несколько лет, прекратили официальные литературоведы-идеологи. Чуть не единственный раз в жизни снизойдя до «Литературы в школе», Д.Д. Благой опубликовал в ней программную статью, в которой утверждал, что безответственность реформаторов зашла слишком далеко. Цель обучения литературе, поучает крупнейший советский функционер от литературы, состоит в том, чтобы «углубить... непосредственное восприятие до правильного — и исторического и идейно-художественного — понимания» [Благой 1961: 34]. Никакое комментирование, никакая эмоциональность, по его мнению, не смогут заменить обучающий урок. Место эмоциям и спорам — за пределами класса: на литературных кружках и пионерских собраниях.

Одним словом, реформаторский запал оттепели так же быстро прошел в советской школе, как и во всей советской стране. Комментирование и эмоционализм остались в учебном процессе в роли вспомогательных методик. Заменить основной метод ни тот, ни другой не смогли. В них не было мощной всеобъемлющей идеи, сопоставимой со «стадиальной теорией» Гуковского, продолжавшей и после смерти автора выстраивать школьный курс.

Однако эпоха оттепели существенно изменила некоторые школьные практики, на первый взгляд кажущиеся второстепенными. В меньшей степени это относится к сочинениям, в большей — к внеклассному чтению. С шаблонными сочинениями стали бороться не только на словах — и это дало определенные плоды. Первым шагом стал отказ от трехчастного плана (вступление, основная часть, заключение). Выяснилось, что этот план не вытекает из универсальных законов человеческого мышления (до 1956 года методисты полагали обратное). Усилилась борьба с шаблонными формулировками тем, они стали «личностно ориентированными» («Пушкин — друг моей юности», «Мое отношение к поэзии Маяковского до и после изучения ее в школе») и даже иногда связанными с эстетической теорией («В чем заключается соответствие формы произведения содержанию?»). Учителя-новаторы предлагали темы и вовсе нетрадиционные: «Как я представляю, что такое счастье», «Что бы я сделал, если бы был человеком-невидимкой», «Мой день в 1965 году — последнем году семилетки». Однако новому качеству сочинений мешала идеология. О чем бы ни писал советский школьник, он, как и прежде, демонстрирует «правильность» своих убеждений. Это и есть, по сути, единственная тема школьного сочинения: мысли советского человека. А.П. Романовский веско формулирует в 1961 году: главная цель выпускного сочинения — проверка зрелости мировоззрения [Романовский 1961].

Либеральная эпоха существенно расширяет горизонты внеклассного чтения.

Увеличивается список книг о жизни детей в царской России: «Ванька» А.П. Чехова, «Белый пудель» А.И. Куприна, «Белеет парус одинокий» В. Катаева. Показательно, что теперь отбираются сложные, не прямолинейно-идеологические произведения. Совершенно новы для внеклассного чтения произ-ведения иностранных авторов: в 5-м классе изучается Дж. Родари; ребятам постарше предлагают прочитать «Овод» Э.Л. Войнич. Учителя-новаторы читают сами и поощряют школьников к чтению всей той литературы, которую они пропустили за несколько десятилетий (Хемингуэй, Кронин, Олдридж), а также современных западных произведений, которые перевели в СССР: «Зима тревоги нашей» (1961) Джона Стейнбека, «Над пропастью во ржи» (1951) Джерома Сэлинджера, «Убить пересмешника» (1960) Харпер Ли. Активно обсуждают школьники и современную советскую литературу (на страницах «Литературы в школе» проходит дискуссия о творчестве В.П. Аксенова, неоднократно упоминается А.И. Солженицын, обсуждаются последние произведения А.Т. Твардовского, М.А. Шолохова). Культура чтения, сложившаяся у школьников начала 1960-х годов, стремление читать максимально новое, ранее неизвестное, ни на что не похожее определили книжный «запой» эпохи перестройки — времени, когда выросли и стали зрелыми школьники шестидесятых.

Небывалое расширение литературных горизонтов привело к небывалому расширению обсуждаемых тем. Учителям стало намного труднее сводить школьных классиков к прописным истинам и отработанным матрицам. Научившись читать и высказываться свободнее, школьники шестидесятых (конечно, не все и не во всем) научились ценить собственные впечатления от прочитанного. Ценить выше шаблонных фраз учебника, хоть и продолжали пользоваться ими для подготовки экзаменационных ответов. Литература медленно освобождалась от идеологической «жвачки».

О том, что в школе что-то существенно изменилось, свидетельствовала дискуссия о целях обучения литературе.

Основные цели сформулировал крупнейший методист той эпохи Н.И. Кудряшев:

1. задачи эстетического воспитания;
2. нравственное воспитание;
3. подготовка учащихся к практической деятельности;
4. объем и соотношение знаний и навыков по литературе и русскому языку [Кудряшев 1956: 68].

Показательно, что в списке нет воспитания мировоззрения. Оно уступило место эстетике и нравственности.

Учителя-новаторы стали дополнять список. М.Д. Кочерина указала, что важнейшей целью уроков литературы ей кажется развитие мышления [Кочерина 1956: 32]. И.Я. Кленицкая полагала, что литература важна прежде всего «для познания человеческого сердца, для облагораживания чувств учащих-ся <…>» [Кленицкая 1958: 25]. Московский учитель В.Д. Любимов заявил, что произведения школьной программы «представляют собой как бы увлекательные высказывания писателей по волнующим их вопросам общественного бытия…» [Любимов 1958: 20]. Общественное бытие было уступкой прежним методам, но общее представление, предложенное Любимовым, приближало изучение литературы к истории философии и социологии; на современном языке мы бы назвали это историей идей. Учитель знаменитой Второй школы Москвы Г.Н. Фейн (в будущем диссидент и эмигрант — редкий случай среди советских учителей) предложил учить специфике образного мышления: «Научить читать - это значит научить, глубоко проникая в движение авторской мысли, формировать свое понимание действительности, свое понимание сущности человеческих отношений» [Фейн 1962: 62]. В советской педагогической мысли вдруг появилось многообразие.

И надо всеми предложенными целями вновь поставили главную - воспитание человека коммунистической эпохи. Эта формулировка появилась после XXII съезда КПСС, точно назвавшего дату построения коммунизма. Новые цели свели к старым — образца позднего сталинизма. Учителя должны были снова воспитывать мировоззрение. Все остальные цели низвели до уровня технических задач.

В статусе технических задач некоторые новации были приняты. Больше всего повезло идее всестороннего эстетического воспитания. Учителям разрешают использовать на уроках «смежные виды искусства» (хотя при этом и не советуют «перегибать палку») — картины и музыкальные произведения. Ибо они помогают понять природу лирики, которую, не без влияния новой поэзии 1960-х, постепенно перестают сводить к лозунговым формам позднего Маяковского. Все чаще учителя пытаются объяснить ученикам природу поэтичес-кого образа: например, у пятиклассников спрашивают, что они себе представ-ля-ют, прочитав словосочетание «белая бахрома» (стихи С.А. Есенина медленно проникали в программу со стороны младшей школы). На связь лирической поэзии с музыкой указывают при изучении любовной лирики Пушкина, превратившейся в романсы. Усиливается роль сочинений по картине. Теперь это не просто прием обучения повествованию, но акт приобщения к искусству, постижения живописи. Изобразительное искусство служит существенным подспорьем при объяснении важности пейзажа в классических текстах. Все это вместе, с одной стороны, подчеркивает: литература — не идеология; художественный образ не равен понятию «персонаж». С другой стороны, увлекаясь музыкой и картинами, учитель неминуемо впадает в искушение поговорить об искусстве вообще, забывая о специфике литературы, о нарративной природе текста. Чтобы приучить школьника читать, его учили смотреть и слушать. Парадоксально, но факт: постигать литературу учили в обход литературы.

Другая принятая формулировка — воспитание нравственности.

Если добавить к слову «нравственность» эпитет «коммунистическая», легко получалась задача, связанная с воспитанием мировоззрения. Однако все чаще учителя переносят «нравственность» на бытовой уровень, избавляя ее от шлейфа абстрактных идеологем. Например, на уроках по «Евгению Онегину» учителя не могут не обсудить с девочками, права ли Татьяна, сама объяснившись в любви. В этом контексте писатель воспринимался как носитель абсолютной нравственности и учитель жизни, знаток (уже не инженер) человеческих душ и глубокий психолог. Писатель не может учить плохому; все почитаемое школой безнравственным (антисемитизм Достоевского, религиозность Гоголя и Л.Н. Толстого, демонстративный аморализм Лермонтова, любвеобильность А.Н. Толстого) замалчивалось, объявлялось случайным или вовсе отрицалось. История русской литературы превращалась в учебник практической нравст-венности. Эта тенденция существовала и ранее, но никогда она не принимала столь завершенной и откровенной формы.

Нравственная доминанта, подчинившая себе школьный курс литературы, принесла в школу понятие, которому была суждена долгая педагогическая жизнь. Это «авторская позиция», описываемая большей частью как отношение автора к своему герою. Пока учителя-новаторы пытались убедить коллег, что нельзя смешивать позицию повествователя в тексте с убеждениями автора в жизни, а мысли персонажей с мыслями писателя, некоторые историки литературы решили, что все это излишне усложняет урок. Так, П.Г. Пустовойт, объясняя учителям новое понимание принципа партийности, заявил: во всех произведениях советской литературы «мы обнаружим… ясность отношения авторов к своим героям» [Пустовойт 1962: 6]. Чуть позднее появится термин «авторская оценка изображаемого», ее станут противопоставлять наивному реализму. «Авторская позиция» постепенно занимала ведущее место в школьном анализе. Напрямую связанная с учительским представлением о морали, с сентиментально-наивной мыслью о «духовной дружбе» учеников с авторами школьной программы, она стала инструментом школьного анализа текста, в корне отличного от научного.

Освободившись внешне от строгости идеологических постулатов, получив право на многообразие и относительную свободу, школа не попыталась вернуться к доидеологической эпохе, к гимназическому курсу литературы. Этот рецепт звучит утопически-нереально, но эпоха шестидесятых пропитана духом утопии. Теоретически разворот к научному изучению литературы был возможен, даже в рамках советской идеологии. Практически шансов на такой разворот не было: советское академическое литературоведение в своих концепциях было идеологически-оценочно и ненаучно. Получив разрешение ослабить пояс идеологии, школа двинулась туда, куда идти было ближе всего, — в сторону дидактики и морализма.

Брежневская эпоха занялась частными вопросами преподавания литературы.

Подкорректированная и очищенная от прямого идеологизирования «стадиальная теория» продолжала служить стержнем школьного курса. Методистов стали интересовать не общие вопросы искусства и мировоззрения (они, казалось, навеки решены), а способы раскрытия той или иной темы. В середине 1960-х годов ленинградские методисты Т.В. Чирковская и Т.Г. Браже сформулировали принципы «целостного изучения» произведения. Они были направлены против комментированного чтения, которое не обеспечивало анализ композиции и общего замысла произведения. Параллельно учительница Л.Н. Лесохина, разрабатывавшая в оттепельные годы метод урока-диспута, выступила с концепцией «проблемности урока литературы» и «проблемного анализа произведения». Концепция была направлена главным образом против «эмоционализма». Интересно, что на многообразие оттепельных методик нападали именно те, кто в предшествующие годы проявил себя как новатор, способствовавший демократизации учебного процесса. Став к середине шес-тидесятых кандидатами педагогических наук, получив статус методистов и покинув школу (это касается Браже и Лесохиной, Чирковская защитила кандидатскую диссертацию раньше), эти люди начали работать на унификацию преподавания, создавая новые шаблоны взамен тех, с которыми боролись сами. Идеологический конформизм брежневской эпохи еще недостаточно изучен, но представляется чрезвычайно важным явлением.

Не менее показательно взаимодействие методистов с Министерством просвещения. Вскоре «целостный анализ» объявят неправильным, и Т.Г. Браже, успевшая выпустить трехсотстраничное пособие для учителей, посвященное этому методу, будет активно критиковать его недостатки. А «проблемный анализ» приватизируют эксперты Министерства: они сохранят термин, но изменят его содержание. Под проблемностью будут понимать не животрепещущую проблему, связанную с произведением и актуальную для школьников, а проблематику текста и творчества автора. Все то же «правильное значение».

Школу вновь заставляли жить по инструкции.

В моду входят «системы уроков» по каждой теме программы. Авторы нового учебника М.Г. Качурин и М.А. Шнеерсон с 1971 года публикуют инструкции по планированию учебного года в каждом классе — стыдливо называя их «рекомендациями». Эта деталь хорошо передает стабильность застоя. С начала 1970-х годов до середины 1980-х годов методическая мысль не произведет на свет ни одной концепции. О «проблемности обучения» продолжают писать в первой половине 1980-х годов — точно так же, как и в начале 1970-х. На рубеже 1970-х и 1980-х годов появится проект новой программы (сокращение прежней). Его будут обсуждать в каждом номере «Литературы в школе» за 1979 год. Многословно и без запала, поскольку обсуждать нечего. То же самое можно повторить о концептуальных статьях, касающихся педагогики и преподавания. В 1976 году (№ 3 «Литературы в школе») Н.А. Мещерякова и Л.Я. Гришина высказались «О формировании читательских умений на уроках литературы». Эту статью обсуждают на страницах журнала половину 1976-го и весь 1977 год; в первом номере за 1978 год подводятся итоги дискуссии. Но ее суть передать крайне трудно. Она сводится к значениям термина «читательские умения» и сферам его применения. Вещам схоластическим, не имеющим практического смысла. Так рождается характерное (и во многом заслуженное) отношение к методистам со стороны практикующих учителей: методисты — болтуны и карьеристы; многие из них никогда не вели уроков, остальные забыли, как это делается.

Чуть не половина каждого номера журнала этой эпохи посвящена памятным датам (от 100-летия Ленина до 40-летия Победы, юбилеям писателей школьной программы), а также новым формам привлечения внимания подростков к литературе (особенно много материалов о Всесоюзных праздниках школьников — форма работы, совмещающая литературный клуб со всесоюзным детским туризмом). Из реальной практики преподавания литературы вырисовывается одна актуальная задача: подновление интереса к текстам советской литературы (ни Горький, ни Н. Островский, ни Фадеев не пользуются ученической любовью), а также к идеологемам, которые необходимо артикулировать на уроках. Показательно, что учителю становится все сложнее доказывать ученикам величие «социалистического гуманизма», которое программа требует обсуждать при изучении романа «Разгром»: школьники не могут понять, как убийство партизана Фролова, совершенное врачом с согласия Левинсона, может считаться гуманным.

Резко меняет весь стиль обучения перестройка, однако эта перемена почти не отразилась в журнале «Литература в школе». Журнал, как и раньше, медленно приспосабливался к переменам: редакторы, воспитанные в брежневскую эпоху, долго раздумывали, что можно печатать, а что нет. Министерство просвещения реагировало на перемены оперативнее. Весной 1988 года учителям литературы разрешили свободно менять формулировки в билетах для выпускного экзамена. По сути, каждый мог написать свои билеты. К 1989 году практика учителей-новаторов, которые стали героями дня — им посвящали телепередачи и публикации в прессе, на их уроки приходило множество гостей, часто непосредственно не связанных со школьным преподаванием литературы, — не была ограничена ничем. Они преподавали по собственным программам; сами решали, какие произведения будут пройдены на уроке, а какие упомянуты в обзорных лекциях, по каким текстам будут писаться сочинения и работы для городских олимпиад. В темах таких работ уже мелькали имена Д.С. Мережковского, А.М. Ремизова, В.В. Набокова, И.А. Бродского.

Вне школы читательскую массу, к которой, разумеется, относились и школь-ники, захлестнул поток неизвестной ранее литературы: это были произведения из Европы и Америки, ранее не печатавшиеся в СССР; вся литература русской эмиграции, репрессированные советские писатели, запрещенная ранее литература (от «Доктора Живаго» до «Москвы — Петушков»), современная литература эмиграции (Э. Лимонова и А. Зиновьева советские издательства начали издавать в 1990—1991 годах). К 1991 году стало ясно, что сам курс русской литературы XX века, изучавшийся в последнем классе (на тот момент уже одиннадцатом; всеобщий переход от десятилетки к одиннадцатилетке совершился в 1989 году), должен быть радикально перестроен. Внеклассное чтение, которое стало невозможно контролировать, побеждало чтение классное, программное.

Использование идеологем на уроках стало абсурдным

И самое главное: «правильное значение» потеряло правильность. Советские идеологемы в контексте новых идей вызывали только саркастический смех. Использование идеологем на уроках стало абсурдным. Множественность точек зрения на классические произведения стала не просто возможной, но обязательной. Школа получила уникальную возможность двигаться в любую сторону.

Однако учительская масса, подготовленная пединститутами брежневской эпохи, оставалась косной и ориентированной на советскую традицию. Она сопротивлялась изъятию из программы романа «Молодая гвардия» и введению в программу главных перестроечных хитов — «Доктора Живаго» и «Мастера и Маргариты» (показательно, что из Солженицына школа сразу приняла «Матренин двор» — этот текст вписался в представления восьмидесятых о деревенщиках как вершине советской литературы, но до сих пор не принимает «Архипелаг ГУЛАГ»). Сопротивлялась любому изменению традиционного преподавания литературы, вероятно считая, что нарушение сложившегося порядка вещей похоронит сам школьный предмет. Солидарность с учительской массой проявляли и армия методистов, и прочие структуры управления образованием, сложившиеся в советское время (например, Академия педагогичес-ких наук СССР, в 1992 году переименованная в Российскую академию образования). Оказавшиеся на развалинах советской идеологии уже не помнили и не понимали, как преподавать литературу по-другому.

Сказался и массовый исход из страны (в том числе и лучших учителей) в первой половине 1990-х годов. Сказалась крайне невысокая оплата труда в школе в 1990-е и 2000-е годы. Учителя-новаторы как-то растворились в общем контексте эпохи, тон молодой российской школе задавали учителя пенсионного возраста, сформировавшиеся и много лет проработавшие при советских порядках. А крайне немногочисленная молодая смена воспитывалась теми же теоретиками-методистами из педагогических университетов, которые рань-ше готовили кадры для советской школы. Так легко осуществилась «связь времен»: не создав внятного запроса на перемену всей системы преподавания, учителя литературы ограничились косметической чисткой программ и методик от элементов, явно отдающих советской идеологией. И на этом остановились.

Школьная программа по литературе в 2017 году мало отличается от програм-мы 1991 года

Показательно, что последний советский учебник по литературе XIX века (М.Г. Качурин и другие), впервые вышедший в 1969 году и служивший обязательным учебником для всех школ РСФСР до 1991 года, регулярно переиздавался в 1990-е годы и последний раз был выпущен уже в конце 2000-х годов. Не менее показательно, что школьная программа по литературе в 2017 году (и список произведений для ЕГЭ по литературе) мало отличается от програм-мы (и списка произведений для выпускного экзамена) 1991 года. В ней почти полностью отсутствует русская литература XX века, а классическая русская литература представлена теми же именами и произведениями, что в шес-ти-де-сятые-семидесятые годы. Советская власть (для удобства идеологии) стреми-лась ограничить знания советского человека узким кругом имен и небольшим набором произведений (как правило, имеющих отклики «прогрессивных критиков» и, тем самым, прошедших идеологический отбор) — в новых условиях следовало ориентироваться не на идеологические цели, а на цели образования и, в первую очередь, радикально перестроить программу 9-10-х классов. Например, включить в нее романтические повести А.А. Бестужева-Марлинского, славянофильские стихи Ф.И. Тютчева, драматургию и баллады А.К. Толстого вместе с произведениями Козьмы Пруткова, в параллель к тургеневскому рома-ну (не обязательно «Отцам и детям») читать «Тысячу душ» А.Ф. Писемского, добавить к «Преступлению и наказанию» «Бесов» или «Братьев Карамазовых», а к «Войне и миру» позднего Толстого, пересмотреть круг изучаемых произведений А.П. Чехова. А самое главное — предоставить школьнику возможность выбора: например, разрешить прочитать два любых романа Достоевского. Ничего этого постсоветская школа не проделала до сих пор. Она предпочитает ограничиться списком из полутора десятков классиков и полутора десятков произведений, не обучая ни истории литературы, ни истории идей в России, ни даже искусству чтения, а вкладывая в сознание современных школьников давно остывшие заветы. Освобожденное от идеологии обучение литературе могло бы стать ментальным антидотом для постсоветской России. Мы откладываем это решение более 25 лет.

Библиография

[Благой 1961] — Благой Д.Д. О целях, задачах, программе и методике преподавания литературы в IX—XI классах // Литература в школе. 1961. № 1. С. 31—41.

[Герасимова 1965] — Герасимова Л.С. Восприятие поэмы «Мертвые души» девятиклассниками // Литература в школе. 1965. № 6. С. 38—43.

[Глаголев 1939] — Глаголев Н.А. Воспитание но-вого человека — основная наша зада-ча // Литература в школе. 1939. № 3. С. 1—6.

[Денисенко 1939] — Денисенко З.К. О развитии творчества учащихся // Литература в школе. 1939. № 6. С. 23—38.

[Калинин 1938] — Речь товарища М.И. Калинина на совещании учителей-отличников городских и сельских школ, созванном редакцией «Учительской газеты» 28 декаб-ря 1938 г. // Литература в школе. 1939. № 1. C. 1—12.

[Кириллов 1955] — Кириллов М.И. Об использовании художественного текста в сочинениях логического типа // Литература в школе. 1955. № 1. С. 51—54.

[Кленицкая 1958] — Кленицкая И.Я. Как добиться эмоционального восприятия образа героя учащимися // Литература в школе. 1958. № 3. С. 24—32.

[Колокольцев, Бочаров 1953] — Колоколь-цев Н.В., Бочаров Г.К. Изучение стихотворения Н.А. Некрасова «Размышления у парадного подъезда» // Литература в школе. 1953. № 1. С. 32—37.

[Кочерина 1956] — Кочерина М.Д. Как мы работаем // Литература в школе. 1956. № 2. С. 28—32.

[Кочерина 1962] — Кочерина М.Д. Уроки комментированного чтения пьесы «Вишневый сад» // Литература в школе. 1962. № 6. С. 37—48.

[Кудряшев 1956] — Кудряшев Н.И. О состоянии и задачах методики литературы // Литература в школе. 1956. № 3. С. 59—71.

[Литвинов 1937] — Литвинов В.В. Чтение художественного текста на уроках литературы // Литература в школе. 1937. № 2. С. 76—87.

[Литвинов 1938] — Литвинов В.В. Биография писателя в школьном изучении // Литература в школе. 1938. № 6. С. 80—84.

[Любимов 1951] — Любимов В.Д. О знаниях выпускников средних школ Москвы // Литература в школе. 1951. № 1. С. 52—59.

[Любимов 1958] — Любимов В.Д. Учитель литературы // Литература в школе. 1958. № 6. С. 19—28.

[Мирский 1936] — Мирский Л.С. Вопросы методики сочинений на литературные темы // Литература в школе. 1936. № 4. С. 90—99.

[Митекин 1953] — Митекин Б.П. Читательская конференция по книге И. Багмута «Счастливый день суворовца Криничного» // Литература в школе. 1953. № 3. С. 57—59.

[Новоселова 1956] — Новоселова В.С. О художественной литературе и учителе-словеснике // Литература в школе. 1956. № 2. С. 39—41.

[Пахаревский 1939] — Пахаревский Л.И. О тематике сочинений в VIII—X классах // Литература в школе. 1939. № 6. С. 63—64.

[Пономарев 2014] — Пономарев Е.Р. Общие места литературной классики. Учебник брежневской эпохи разрушился изнут-ри // НЛО. 2014. № 2 (126). С. 154—181.

[Пустовойт 1962] — Пустовойт П. В.И. Ленин о партийности литературы // Литература в школе. 1962. № 2. С. 3—7.

[Романовский 1947] — Романовский А.П. Из практики идейно-воспитательной рабо-ты на уроках литературы // Литература в шко-ле. 1947. № 6. С. 44—49.

[Романовский 1953] — Романовский А.П. Стиль сочинений на аттестат зрелости // Литература в школе. 1953. № 1. С. 38—45.

[Романовский 1961] — Романовский А.П. Какими должны быть сочинения в старших классах? (ответы на вопросы анкеты) // Литература в школе. 1961. № 5. С. 59.

— Cазонова М.М. О воспитании советского патриотизма // Литература в школе. 1939. № 3. С. 73—74.

[Самойлович 1939] — Самойлович С.И. Произ-ведения Н.А. Некрасова в V классе // Литература в школе. 1939. № 1. С. 90—101.

[Смирнов 1952] — Смирнов С.А. Как работать в VIII классе над темой «Н.В. Гоголь» // Литература в школе. 1952. № 1. С. 55—69.

[Трифонов 1952] — Трифонов Н.А. Изучение романа А.А. Фадеева «Молодая гвардия» в VII классе // Литература в школе. 1952. № 5. С. 31—42.

[Юдалевич 1953] — Юдалевич К.С. Как мы работали над «Повестью о Зое и Шуре» на внеклассных занятиях // Литерату-ра в школе. 1953. № 1. С. 63—68.

Евгений Пономарев,

доцент Санкт-Петербургского государственного института культуры, доктор филологических наук

Кто не жил в Советской стране, тот не знает, что практически на протяжении многих лет людям указывалось что носить, что говорить, что читать, что смотреть, и даже что думать…

Молодые люди нынешнего времени даже не представляют себе, как сложно было жить в рамках идеологии государства. Сейчас- то всё, практически всё можно. Никто не запретит лазать в Сети и искать нужную или не нужную информацию. Никто не станет упрекать насчёт неформальной одежды или же ненормативной лексики, потому что она уже вошла в норму. Но тогда в период с 30-х годов по конец 80-х, говорить или читать чтото иное строго воспрещалось. Практиковалось теория доносительства. Как только кто-то услышал или увидел, или узнал нечто крамольное – доносилось немедленно в и виде анонимного доноса в НКВД, а потом и в КГБ. Дошло до того, что писались доносы просто из-за того, что не выключили свет в общей коммунальной уборной.

В строгих цензурных рукавицах держалась вся печатная продукция. Разрешалось печатать агитки, репортажи с производственных мест, о колхозах и совхозах. Но всё это должно было быть строго в радужных тонах и никак не должна быть критикуема власть. Но вот что интересно, при всём при этом в СССР снимались шикарные фильмы, которые вошли в мировую золотую коллекцию: «Война и мир» С. Бондарчука, «Летят журавли» М. Колотозова, «Гамлет» и «Король Лир» Г. Козинцева. Это время комедий Гайдая и Рязанова. Это время театров, которые шли наперекор цензуре – Таганки и Ленкома. Оба театра пострадали за свои спектакли – они выпускали их, а комиссия цензоров закрывала. Спектакль «Борис Годунов» в Театре на Таганке не просуществовал и года – закрыли, потому что там были не слабые намёки на тогдашнюю политику страны. И это при том, что автором был Пушкин. В «Ленкоме» долгое время под запретом была легендарная «Юнона и Авось» и только потому что во время спектакля звучали церковные песнопения, а на сцене появлялся Андреевский флаг.

Были правильные писатели и были писатели-диссиденты. Как потом доказало время именно правильные писатели чаще всего сходили с дистанции. А вот писатели-диссиденты порой доживали до старости, но не все. Например, правильный Фадеев покончил жизнь самоубийством. Или же неправильный Солженицын дожил до глубокой старости, и ушёл из жизни, вернувшись в Россию из эмиграции. Но при этом правильный детский поэт Михалков дожил до 100 лет, считая, что его совесть чиста. Кто знает, так ли это…

Идеология распространялась на живопись, на детскую литературу, на эстраду. В общем, на всё, что может привлечь любого человека. Плохо это было или нет – достаточно посмотреть на нынешнюю молодежь – почему-то хочется назад.

СОВЕТСКАЯ ИДЕОЛОГИЯ

Советский Союз был первым в истории человечества сверхобществом огромного масштаба. В его социальной организации сложилась не просто государственность, а сверхгосударственность, не просто экономика, а сверхэкономика, не просто идеология, а сверхидеология. К этой теме я специально вернусь ниже. А здесь дам краткое описание советской идеологической сферы. Я буду употреблять слово «идеология», а не «сверхидеология», чтобы не усложнять изложение.

Советская идеология была государственной, обязательной для всех советских граждан. Отступления от неё и тем более борьба против неё считались преступлением и карались.

Официально считалось, что советская идеология была марксизмом-ленинизмом. Это верно в том смысле, что марксизм и ленинизм послужили основой и исторически исходным материалом для нее, а также образцом для подражания. Но неверно сводить её к марксизму-ленинизму. Она сложилась после революции 1917 года. В разработке её приняли участие тысячи советских людей, включая Сталина и его соратников. В неё вошла лишь часть идей и текстов марксизма XIX века, причем в основательно переработанном виде. Даже из сочинений Ленина в неё вошло не все буквально в том виде, как оно возникло в свое время. Ленинизм вообще вошел в неё в значительной мере в сталинском изложении. Отражение жизни человечества и интеллектуального материала ХХ века заняло свое место в ней.

Советская идеология декларировала себя как науку. Эта её претензия обусловлена причинами историческими. Трудно назвать тему, которая не была бы в сфере внимания советской идеологии. Но ядро её составляли такие три раздела: 1) диалектический материализм (философия); 2) исторический материализм (социология); 3) учение о коммунистическом обществе (его называли «научным коммунизмом»).

Марксистская философия не стала наукой о мире, о познании мира и о мышлении по причинам как идеологического, так и неидеологического характера. Однако это нисколько не умаляет ту роль, какую она фактически сыграла в советском обществе. Она возглавила колоссальную просветительскую работу, какую до того не знала история. Через неё и благодаря ней достижения науки прошлого и настоящего стали достоянием широких слоев населения. В антисоветской критике обратили внимание на отдельные случаи, когда советская философия играла консервативную роль (отношение к теории относительности, генетике, кибернетике и др.), и раздули эти случаи так, что они заслонили собою все остальное. Но они на самом деле затронули незначительную часть прозападно настроенной интеллигенции, которая мало что понимала в этом. Причем они привнесли с собою новые виды идеологической фальсификации достижений науки.

В сфере общественных явлений советская идеология ощущала себя полным монополистом. Она была искренне уверена в том, что она одна давала подлинно научное понимание общества. И она имела для этого основания. Все то, что делалось вне марксизма в отношении понимания общества с точки зрения уровня и широты понимания, нисколько не превосходило то, что было сделано в марксизме. В современной науке об общественных явлениях вздора не меньше, чем в идеологии, а узость и мелочность результатов не тянет на уровень общей социологической теории. В современной науке об обществе нет не только приличной общесоциологической теории, но нет даже теорий, относящихся к отдельным типам обществ. А марксистско-ленинское социальное учение, хотя и не являлось научной теорией в строгом смысле этого слова, все же претендовало на объяснение исторического процесса в целом и на объяснение основных участников этого процесса — капиталистической и коммунистической систем.

Основной целью коммунистической идеологии в некоммунистическом обществе было обоснование путей превращения данного общества в коммунистическое, каким последнее представлялось, а именно — как обобществление всех средств производства, ликвидация классов частных собственников и предпринимателей (капиталистов и помещиков), захват политической власти коммунистической партией, централизация всей системы власти и управления и т.д. И то, что говорила идеология на этот счет, есть не ложь и не чепуха, а в высшей степени серьезное дело. Это была установка для действия, отражавшая какой-то аспект реальности. Это был интеллектуальный аспект социально-политической борьбы.

Основной целью советской идеологии в сложившемся коммунистическом обществе была апологетика этого общества, обоснование путей его сохранения и укрепления, обоснование наилучшей тактики и стратегии его отношений с внешним миром. И опять-таки это была не ложь и не чепуха. Когда советская идеология, например, говорила об отсутствии классов капиталистов и помещиков в СССР, об отсутствии антагонистических противоречий между рабочими и крестьянами, о руководящей роли партии, о расколе мира на две системы, о борьбе народов мира за освобождение от колониализма и т.д., она не лгала. Она просто констатировала некоторые очевидные факты реальности и давала им свое истолкование.

Идеология с первых дней существования коммунистического общества стала практически орудием деятельности генерального руководства обществом. Когда руководители Советского Союза говорили, что они действовали в соответствии с учением марксизма-ленинизма, они не обманывали и не лицемерили. Марксизм на самом деле был для них руководством к действию. Но не буквально, а через определенную систему истолкования, как это и следовало делать в отношении идеологических текстов. Идеология в данном случае ставила перед руководителями страны общую целью, которая, независимо от её достижимости или недостижимости, играла организующую роль и указывала основные пути движения общества в направлении этой цели. Идеология давала единую ориентацию процессу жизни общества и устанавливала единые рамки и принципы деятельности его руководства.

Учение о высшей стадии коммунизма (о полном коммунизме) образует своего рода райскую часть марксизма. Здесь этот рай спущен с небес на землю. И обещался он хотя и в неопределенном будущем, но все же не после смерти всех людей, а при жизни наших потомков.

Райский коммунизм идеологии — не просто прекрасная сказка. Он выполнял определенные идеологические функции. Людям свойственно мечтать о лучшем будущем. Мечтать — не значит верить. Мечтать можно и без веры. Мечта сглаживает неприятности реальной жизни и приносит некоторое облегчение. Идеология удовлетворяла эту потребность людей с избытком, причем все варианты таких мечтаний. Разные люди представляли себе райский коммунизм фактически по-разному. Одним он представлялся в виде общества, где между людьми будут душевные отношения, другим — как изобилие предметов потребления. Одним — как возможность самоотверженно трудиться, другим — как возможность столь же самоотверженно бездельничать.

Райский коммунизм играл роль идеала, к которому должно стремиться общество как целое. И дело тут главным образом не в изображении идеала, а в самом факте его существования, в его формальной организующей роли. То, что цель была недостижима, играло роль второстепенную. Цель играла роль не научного предсказания, а ориентировочную и организующую массовое сознание. Страна жила с сознанием великой исторической миссии, что оправдывало все трудности и несчастья, обрушивавшиеся на нее. Возникновение такой эпохальной цели не являлось случайностью для коммунистического общества. Она была необходимым фактором его жизни как органического целого. Она придавала исторический смысл его существованию.

Идеологический механизм советского общества в основных чертах сложился ещё в довоенные годы. Но высшего состояния он достиг в послевоенные годы, в особенности после смерти Сталина. В задачу идеологического механизма входило следующее. Во-первых, сохранять идеологическое учение в том виде, в каком оно канонизировано в данное время. Охранять его от ересей, расколов, ревизий, чуждых влияний. Содержать учение в состоянии актуальности. Принимались важные партийные и государственные решения. Вожди произносили длинные речи. В мире происходили важные события. Так что идеологам постоянно приходилось «подновлять» учение хотя бы свежими примерами к старым догмам. Осуществлять истолкование всего происходящего в мире в духе идеологического учения и в его интересах. Во-вторых, осуществлять тотальный идеологический контроль за всей «духовной» сферой жизни общества. В-третьих, осуществлять идеологическую обработку населения, создавать в обществе требующееся идеологическое состояние, пресекать всякие отклонения от идеологических норм.

Идеологическая обработка людей (идеологическое «оболванивание») была основой, сущностью, стержнем процесса формирования человека коммунистического общества и сохранения его в этом качестве. Этот процесс начинался с рождения человека, продолжался всю его жизнь и заканчивался лишь с его смертью. Идеологическая обработка охватывала все слои общества и все сферы жизни людей — их трудовую и общественную деятельность, нерабочее времяпрепровождение, отдых, развлечения, семейные отношения, дружбу, любовь и даже болезни и преступления. И это не было только оболванивание и обман. Это была и позитивная деятельность по адаптации масс людей к условиям их социального бытия, без которой длительная жизнь человейника как целого вообще невозможна.

• Советская идеология

Советская идеология и культура были схожи со словами небезызвестного автора:

«В победе бессмертных идей коммунизма
Мы видим грядущее нашей страны,
И Красному знамени славной Отчизны
Мы будем всегда беззаветно верны!»
С. Михалков

Идеология пронизывала многие советские фильмы, мультфильмы, литературу… На произведениях С. Михалкова выросло не одно поколение детей в СССР, он - наше культурное достояние, наряду с плеядой талантливейших мастеров Страны Советов. Великолепные борцы за построение коммунизма: Владимир Маяковский, Максим Горький, Николай Островский, Александр Серафимович, Константин Симонов, Александр Фадеев, Константин Федин, Дмитрий Фурманов - цех литераторов, основоположники Соцреализма в литературе - были «молотом борьбы» за торжество праведных идей коммунизма. Они были истинными солдатами идеологии СССР в литературе.

«Для наших писателей жизненно и творчески необходимо встать на точку зрения, с высоты которой …ясно видимы все грязные преступления капитализма, и видно все величие героической работы пролетариата-диктатора». М. Горький

Советский кинематограф обрел свой расцвет в период так называемой «оттепели» связанной с XX съездом КПСС 1956 года. «Коммунист» — художественный фильм, снятый в 1957 году режиссёром Юлием Райзманом - один из лучших фильмов советского кинематографа. Этот фильм сделал исполнителя главной роли, актера Евгения Урбанского, настоящей звездой кинематографа. Молодой коммунист, простой человек. Готовый пожертвовать своей жизнью, ради народного блага - яркий пример удачного сочетания официальной идеологии в советском кино и настоящего актерского мастерства, создавшего сильный, романтичный образ - пример для подражания простого советского человека. Истинным шедевром - воспевающим гений, силу духа, патриотизм, но не советский - древнерусский, стал фильм Андрея Тарковского - «Андрей Рублев»1967год, который пролежал на полках 20 лет и стал известен широкому зрителю лишь в 1987году. Этот фильм из разряда мировых шедевров киноискусства. Фильм-поэма «Сибириада» поначалу был типичным госзаказом. В 1974 году Андрею Михалкову-Кончаловскому было предложено снять фильм о жизни нефтяников, к очередному съезду КПСС. Но получился истинный шедевр, «поэма» о противостоянии добра и зла, силы и слабости, хотя тема нефтяников также достойно раскрыта в угоду советской идеологии в кино. Фильм не известен широкому зрителю, хотя на Каннском кинофестивале1979 года был удостоен высоких наград. И Тарковский и Кончаловский - в итоге оттачивали свой талант за границей. Никита Михалков - снявший ни один шедевр, сумел гениально воплотить идею верности советскому идеологическому монстру и создать изящные, неповторимые по своей тонкости картины «Свой среди чужих, чужой среди своих»(1974), и «Раба любви»(1976).
Идеология в советских мультфильмах учила детишек все тем же принципам коммунистической морали и нравственности, но на доступном им языке. Беззащитный Чебурашка и смелый Крокодил Гена - вечно находятся в идейных противоречиях со Старухой Шапокляк - персонажем, напоминающим недобитую, или несъеденную тифозной вшей во времена гражданской войны, институтку из Смольного.
Мальчиш - Кибальчиш(1958год), преданный Мальчишом - Плохишом. Но зато: «Летят самолеты - привет Мальчишу, идут пионеры - салют Мальчишу!» Домик Тыковки, увы, не спасен Чиполлино(1955год) и его отважными друзьями-овощами и фруктами. Детей приучали к мысли, что справедливость восторжествует, по-любому, и злой буржуин и кровожадный Синьор Помидор будут повержены. Режиссер этих фильмов Александра Снежко-Блоцкая видимо очень любила советских детей, и была грамотно идеологически подкована. Иначе ей бы не доверили воспитание будущих строителей коммунизма.

Виктория Мальцева

На теоретическом, идеологическом (в широком смысле слова) уровне культуры ХХ в. определяющую роль играет наука. Она занимала существенное место уже в духовной жизни царской России. В России послереволюционной ее значение резко возросло. Получили развитие все виды наук: естественные, технические, логико-математические и гуманитарные. Главным научным центром стала Академия наук. В 1925 г. Российская Академия наук была переименована в АН СССР. В 20-е годы в ее составе появились такие институты, как радиевый, физико-математический и др., в 30-е годы - физический, металлургический и т.д. В 1936 г. в связи с вхождением в ее состав Коммунистической Академии появляются институты истории, философии и др. С 1932 г. создаются республиканские и региональные филиалы АН СССР (например, Уральский), на базе которых затем возникают республиканские АН.

Большую роль стали играть научные общества, например, Пермское медицинское общество (основано в 1923 г.) и НИИ, первым из которых на Урале был Биологический институт, возникший в 1922 г. при Пермском университете. Число научных работников увеличилось с 11,6 тыс. в 1913 г. до 98,3 тыс. в 1940 г. В 1985 г. оно превысило 1,5 млн.чел.*. Государство проявляло заботу о профессиональном росте и внедрении достижений наиболее талантливых ученых. Еще в 1922 г. правительство приняло декрет “Об условиях, обеспечивающих научную работу академика И.П.Павлова”. В 1934 г. были установлены ученые степени кандидата и доктора наук и ученые звания: ассистента, доцента и профессора. К 1940 г. в СССР было 1500 докторов и 8000 кандидатов наук, а к 1985 г. их число выросло соответственно в 30 и 60 раз*.

Эти впечатляющие цифры не должны заслонять противоречий и проблем развития советской науки. Борьба за “идеологическую чистоту” рядов интеллигенции, психологическое давление, административное и уголовное преследование, вплоть до физического устранения ученых, стали достаточно распространенным явлением в 30-е годы. Применялись они, пусть не в таких масштабах, и позже. Достаточно вспомнить послевоенное “дело врачей” или ссылку академика А.Д.Сахарова. Причем репрессиям подвергались не только ученые, но и целые научные направления и школы.

Самый крупный здесь пример - генетика. Благодаря усилиям блестящего ученого и организатора науки, президента Академии сельскохозяйственных наук, Н.И.Вавилова и его соратников советская генетика к 30-м годам стояла на самых передовых мировых рубежах. Его противник - Т.Д.Лысенко, не преуспев в науке, сумел убедить сталинское руководство (как в последствии и хрущевское), что его научные (якобы) методы дадут быстрый прирост сельхозпродукции. В итоге, Н.И.Вавилов был репрессирован, а фальсификации Т.Д.Лысенко были разоблачены лишь в 1965 г.! Наши научные и сельскохозяйственные потери за это время просто трудно просчитать.

Однако в целом советская наука по праву считается уникальным явлением в истории культуры. Мировая наука гордится достижениями П.Л.Капицы, И.В. Курчатова, А.Д.Александрова и других выдающихся советских ученых. Во многом благодаря их труду СССР уже в конце 30-х годов вышел с 5 на 2 место в мире по промышленному производству, выиграл II мировую войну, начал освоение космоса и т.д. Как нашим ученым, работавшим в тяжелых условиях, при небольших материальных затратах на разработку проектов, в кратчайшие сроки удалось добиваться столь высоких результатов?

Это объясняется особым стилем решения крупных научных задач, который отличало широкое видение проблемы, очень (даже излишне - с точки зрения здравого смысла) глубокая ее теоретическая проработка и быстрое (методом “мозгового удара, или штурма”) продвижение к цели. При этом часто нарушались “академические”, принятые в западной науке, нормы и правила, зато достигался хороший практический результат. Например, конструкция знаменитой “Катюши” была предельно проста, сваривали ее из трамвайных рельсов, но немцы как ни стремились, не смогли ее воспроизвести, т.к. за этой простотой стояли блестящие разработки математиков, физиков, аэродинамиков и других специалистов.

Хотя такой стиль отшлифовался уже в советское время, он, в какой-то мере, был характерен для отечественной науки всегда, т.к. ей часто приходилось самостоятельно и быстро решать крупные проблемы. Определенную аналогию здесь можно усмотреть в выходе японской электроники на мировой рынок и т.п. В то же время многих наших ученых отличала не просто энциклопедическая широта познаний, но и философско-космический взгляд на мир, характерным проявлением которого стал так называемый “русский космизм” рубежа ХIХ-ХХ вв. (периода “серебряного века” культуры России), давший плеяду блестящих мыслителей (Н.А.Бердяев, К.Э. Циолковский, А.А. Богданов и мн.др.), ограничено увязывавших решение конкретных проблем с судьбами России, мира и Вселенной.

Так, для К.Э.Циолковского вопросы ракетостроения были лишь “ступенькой” в его философских раздумьях о том, что человек, заселив космос и познав его законы, сможет, перейдя в новое (нефизическое) энергетическое состояние, жить в космосе, уже не пользуясь техническими приспособлениями. Такой подход давал замечательные открытия “на стыке наук” и рождал новые науки. Например, академик В.И.Вернадский, в 30-е годы предложивший достаточно глубокую философскую концепцию ноосферы (см. 1 вопрос), стал основателем генетической минералогии, геохимии, биогеохимии, радиогеологии, гидрогеологии.

НТР создала серьезную проблему: резкое “удорожание” науки. В СССР (как и всегда в России) ее финансированием занималось государство. Сегодня государство не может и не хочет брать за это полную ответственность на себя. Помощь зарубежных “спонсоров”, мягко говоря, небескорыстна. Остается надеяться, что патриотизм и выдержка наших ученых помогут сохранить и развивать пока еще очень богатый научный потенциал в завтрашней России.

Меньше других отраслей знания в советское время повезло общественной мысли и общественным наукам. Революционные бури не прервали русский философский Ренессанс конца ХIХ в. Несмотря на разницу политических взглядов, многие “русские космисты” - философы, ученые, художники - остались в России. Не теряли надежды на восстановление связей с Родиной и некоторые эмигранты. В 1921-22 гг. они издают в Париже журнал “Смена вех”, который находит поддержку и среди либеральной интеллигенции, оставшейся в России. “Сменовеховцы” полагали, что переход к НЭПу означал не только многоукладность в экономике, но и плюрализм в культуре.

В условиях продолжавшейся на Дальнем Востоке гражданской войны, желая укрепить свои идеологические позиции, большевики в августе - сентябре 1922 г. выслали из страны 160 видных ученых, литераторов и общественных деятелей (Н.А.Бердяева, П.А.Сорокина и др.), несогласных с их идеологией, тем самым давая понять, что свобода творчества в России может существовать лишь в определенных властью рамках. Это, разумеется, не означало прекращение общественной мысли, хотя серьезно ее обеднило.

Наряду с теоретиками марксизма (а часто в полемике с ними) ее до конца 20-х годов продолжали развивать такие известные обществоведы, как П.А. Флоренский, А.В.Чаянов, А.Л.Чижевский и др. Многие их идеи нашли признание лишь спустя десятилетия. Так, выдающийся философ, экономист, биолог, математик, врач, революционер, писатель-фантаст, теоретик пролетарской культуры А.А.Боганов создал “всеобщую организационную науку” или “тектологию”, предвосхитившую многие идеи современной науки об управлении - кибернетики. В 1926 г. он основал первый в мире Институт переливания крови. В 1928 г. погиб в результате поставленного на себе опыта по переливанию крови.

Разработать научную концепцию регулируемого рынка (о которой сегодня идет столько споров) в 20-е годы пытался Н.Д.Кондратьев. Он считал, что при планировании надо учитывать многолетние (48-55 лет) колебания экономической конъюнктуры. Спады и подъемы изобретательской и предпринимательской, инвестиционной и прочей активности взаимосвязаны, закономерны и носят “волновой” характер. Теория “длинных волн в экономике” не была поддержана советским руководством. В 1930 г. Н.Д.Кондратьев арестован по ложному обвинению, а в 1938 г. расстрелян. Впоследствии его идеи были развиты и воплощены на практике, правда не у нас, а на Западе.

К 30-м годам от обсуждения общественных проблем были отстранены все немарксисты, а также бывшие и потенциальные оппоненты И.В.Сталина. К середине 30-х годов, благодаря усилиям его соратников, марксизм в СССР превращается в жесткую догматическую схему, которая внушается населению на правах государственной религии (см. подробнее 1 вопрос 1 темы). Узость методологической базы порождает многочисленные ошибки в общественной теории и практике. Например, в 40-50-е годы кибернетика в СССР считалась “буржуазной лженаукой”. В 30-50-е годы практически не развивалась социология. Правильно уловив начало НТР (о ней шла речь на июльском 1955 г. Пленуме ЦК КПСС), наше руководство не нашло сильных рычагов ее стимулирования на производстве. Разумеется, недостатки в методологии не исключали серьезной конкретной работы обществоведов. Например, в 1955 г. начат выпуск многотомной “Всемирной истории”.

В 60-е годы наблюдается возрождение общественных наук. Ведутся серьезные исследования в области социологии, культурологии, истории и др. В 70-е годы получает распространение системный подход к изучению общественных явлений. На его основе появляются комплексные программы социального и экономического развития предприятий, городов, регионов и страны (например, Продовольственная программа 1982 г.). В 1983 г. Ю.В.Андропов заявляет о необходимости изучения противоречий социализма (с 30-х годов о них даже не упоминали); по его инициативе создается комиссия из ученых-обществоведов, занимающихся проработкой возможных реформ в экономике и политике.

В конце 70-х гг. в отечественном обществоведении появляются и явно немарксистские мотивы, ведутся дискуссии о парапсихологии и информационном поле. Выходят работы этнографа и историка Л.Н.Гумилева, который считал, что в основе развития народов лежат не экономические, а космические и биологические, в т.ч. генетические, факторы. Идеологический плюрализм, порожденный перестройкой, создал определенные проблемы в общественном сознании. Но именно он дает надежду на то, что наши обществоведы, освобожденные от догматизма, подскажут политикам оптимальные варианты решения сегодняшних проблем.

Советское искусство, будучи наследником дореволюционного российского, а также отражая общие тенденции развития культуры ХХ в., особенно европейской, стало, в то же время, достаточно самобытным явлением.

Октябрьская революция заставила художников делать трудный выбор. Многие предпочли эмиграцию (почти все известные писатели и поэты, С.В.Рахманинов, Ф.И.Шаляпин и др.), часть открыто встала на сторону Советской власти (В.В.Маяковский и др.), часть заняла нейтральную позицию. Эмиграция нанесла огромный урон нашей художественной культуре. Возвращение некоторых эмигрантов (А.Н.Толстой, А.М.Горький и др.) компенсировало его в очень малой мере. Правда, таланты многих эмигрантов не пропали зря, обогатив зарубежную культуру и во многом определив лицо модернизма ХХ в.

Однако художественная жизнь в России не заглохла. Напротив, 20-е годы породили всплеск самых разных направлений искусства, особенно модернистских. Последние дали толчок формированию новой, пролетарской культуры, выражением развития которой стало появление РАПП (Российской ассоциации пролетарских писателей), АХРР (Ассоциации художников революционной России), РАПМ (Российской ассоциации пролетарских музыкантов) и других творческих объединений. Отношение Советской власти к художественной культуре характеризует решение ЦК ВКП(б) “О политике партии в области художественной литературы” (июнь 1925 г.), в котором, с одной стороны, партийные организации призваны были поддерживать пролетарских писателей, помогать им занять ведущие позиции в литературе; бороться с контрреволюционными проявлениями в литературе, либерализмом “сменовеховцев”, но с другой - провозглашалось свободное соревнование различных форм и стилей литературного творчества.

Постепенно в советском искусстве начинает складываться метод социалистического реализма, оказавший влияние на создание таких известных произведений, как “Тихий Дон” М.Шолохова, “Как закалялась сталь” Н. Островского, “Хождение по мукам” А.Н.Толстого, фильм “Броненосец Потемкин” (режиссер С.Эйзенштейн), творчество таких художников, как М.Б. Греков, М.С.Сарьян, скульпторов - В.И. Мухиной, И.Д.Шадра, композиторов - И.О. Дунаевского, С.С. Прокофьева, Р.М.Глиера и многих других.

На рубеже 20-30-х годов в искусстве, как и в других областях культуры, начинает ощущаться влияние складывающейся административно-командной системы. Распадаются или закрываются десятки творческих союзов. Вместо них создаются единицы новых. Так, по постановлению ЦК ВКП(б) 1932 г. “О перестройке литературно-художественных организаций”, все литературные объединения упразднялись, а писатели должны были объединиться в Союз советских писателей (создан на первом съезде Союза писателей СССР в 1934 г.). После этого оформляются остальные 6 творческих союзов, существовавших до недавнего времени.

Социалистический реализм объявляется не только преобладающим, и даже не только господствующим, а единственно возможным методом. При этом изменяется и понимание сущности самого метода: он загоняется в узкие рамки, за которые не имели права выходить даже самые выдающиеся художники. Мысль В.И.Ленина, что “искусство должно быть понято массами” подменяется тем, что оно должно быть “понятно массам”. “Непонятные” художники были объявлены формалистами (для которых главное - форма, а не содержание произведения). В их разряд попали в основном модернисты, в т.ч. представители пролетарской культуры. Таким образом, с модернизмом в СССР официально было покончено, хотя некоторые его технические приемы прочно вошли в арсенал советского искусства. Новизна, авангардизм, революционность уже были не нужны сталинскому режиму, стремившемуся укрепить свои позиции. Это объясняет и то, что возрождались традиции не только реализма, но и классицизма ХVIII в., с его кажущейся простотой и монументальностью.

Судьба многих деятелей искусства сложилась трагически. Часть была репрессирована. Часть “вписалась в административную систему” (А.Фадеев, А. Толстой) и даже продолжала создавать произведения на высоком уровне. Часть разрывалась между демократизмом и сталинизмом. Например, перу О. Мандельштама (сошел с ума в ссылке в Сучане) принадлежат стихи против Сталина и ода Сталину.

Ориентация соцреализма в первую очередь на “героико-патриотическую” тематику в трудных для страны условиях 30-50-х годов вполне объяснима, а в отдельных случаях даже была оправдана. Так, в начале войны пришлось нацеливать население не просто на победу, а на ненависть к врагу и долгую борьбу, т.к. весьма распространенными были представления о непобедимости Красной армии и чувстве классовой солидарности немецких рабочих. Вклад деятелей искусства в победу и быстрое послевоенное восстановление страны трудно переоценить.

Но жизнь состояла не только из этого. Однако любое увлечение бытовой или дореволюционной тематикой, проявление интереса к подлинной жизни людей на Западе, недостаток “партийности” в художественных произведениях, да и вообще самостоятельность взглядов - в послевоенные годы строго наказывались: вспомним травлю А.А.Ахматовой при Сталине и художников-авангардистов при Хрущеве и т.д. Можно сказать, что борьба власти за идеологическую выдержанность искусства и интеллигенции за свободу творчества шла “с переменным успехом”. Однако палитра художественной жизни СССР в 40-80-е годы, понятно, была гораздо шире этой борьбы, да и рамок социалистического реализма, в которые очень трудно вписать В.Высоцкого и А.Макаревича, М.Шемякина и И.Глазунова, А.Солженицина и В.Шукшина, сотни других талантов.