Произведения 

Профессиональная деятельность преподавателя вуза. Педагогическая деятельность в вузе Структура профессиональной деятельности преподавателя психологии

В современной социально-экономической ситуации в России успеха может добиться человек, вооруженный знаниями и способный адаптироваться к постоянно меняющимся условиям. Именно в этом на сегодняшний день и заключается цель российской высшей школы. Достичь цели невозможно без соответствующего методического и кадрового обеспечения, а значит, требуется специальная подготовка преподавателей высших учебных заведений.

Профессия педагога, в том числе и преподавателя вуза, относится к типу «Человек - Человек», по классификации профессий, предложенной Е.А. Климовым (по предмету труда) . Предметом труда в данной группе профессий является взаимодействие с другим человеком. К этой группе можно отнести профессии менеджера, педагога, психолога, продавца.

Педагогическую деятельность можно определить как целенаправленный процесс решения целей и задач обучения и, кроме того, развития обучаемых. Положительные изменения в личностном развитии обучаемых происходят только в том случае, когда их цели совпадают с целями деятельности педагога.

Содержанием педагогической деятельности являются обучение, воспитание, образование, развитие обучающихся. Отличительная особенность педагогической деятельности - ее совместный характер: работа педагога немыслима без тех, на кого направлено его обучающее, развивающее и воспитательное воздействие. Педагогическая деятельность отличается от других видов деятельности тем, что самореализация преподавателя заключается в положительном влиянии на воспитанника. При этом обучающиеся также могут влиять на педагога, на виды и формы его деятельности.

Особенность деятельности преподавателя высшей школы заключается в том, что она является сложноорганизованной и направлена на решение множества взаимосвязанных задач. Реализуя различные цели, преподаватель вуза осуществляет различные виды деятельности: педагогическую (учебную и методическую), научно-исследовательскую, организационно-управленческую и воспитательную. Только сочетание педагогической и научной деятельности для преподавателя высшей школы является продуктивным. Ведущую роль в деятельности преподавателя вуза играет именно педагогическая деятельность, а другие виды деятельности ею интегрируются и проявляются в ней .

Можно сформулировать определенные критерии для оценки уровней научно-исследовательской, профессиональной, управленческой и общественной деятельности преподавателя высшей школы. Относительно педагогической деятельности можно принять классификацию Н.В. Кузьминой, согласно которой устанавливается пять уровней ее продуктивности :

Репродуктивный, когда педагог умеет пересказать другим то,

что знает сам;

  • адаптивный, при котором педагог в состоянии приспособить свое сообщение к особенностям аудитории;
  • локально-моделирующий знания учащихся, когда педагог владеет стратегиями обучения знаниям, умениям и навыкам по отдельным разделам курса, позволяющими определить педагогическую цель, поставить задачи, разработать алгоритм их решений и использовать педагогические средства включения учащихся в учебно-познавательную деятельность;
  • системно-моделирующий знания учащихся, когда педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, умений и навыков по дисциплине в целом;
  • системно-моделирующий деятельность и поведение учащихся, при котором педагог умеет превратить свою дисциплину в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании и саморазвитии.

В процессе обучения преподаватель решает задачи обучения и развития студентов, что и определяет основные функции его деятельности.

  • 1. Получение и накопление новых знаний в области как предмета преподавания, так и форм, приемов и методов преподавания. Реализация этой функции предполагает наличие способности овладевать специальными знаниями, знаниями по педагогике, психологии и т.д., а также творчески использовать накопленные знания. Не секрет, что уровень специальных знаний преподавателя вуза значительно выше знаний методики преподавания, и это большая проблема высшей школы.
  • 2. Проектирование процесса обучения. Исходя из целей изучения дисциплины, преподаватель разрабатывает программу, структуру курса, выбирает методику и технологию преподавания. Умение планировать изучение целого курса и каждое отдельное занятие, соотносить содержание отдельных тем с общими целями учебной дисциплины, знание возрастных и индивидуальнопсихологических особенностей обучаемых - необходимые составляющие деятельности преподавателя. При проектировании учебного процесса педагог творчески подходит к использованию уже разработанных технологий, методов, приемов обучения или предлагает оригинальные, собственные.
  • 3. Отбор и структурирование содержания учебного занятия. Исходя из знания особенностей аудитории, собственной подготовки, преподаватель конструирует каждое занятие. Отметим, что одна тема может быть преподнесена разным группам студентов по-разному: отобран другой материал, иначе распределено время на изучение отдельных вопросов, использованы иные методы и приемы преподавания.
  • 4. Организация учебно-воспитательного процесса. Речь идет не только об организации деятельности студентов, но и об умении преподавателя организовать себя, свою работу по достижению целей обучения.
  • 5. Установление коммуникативных связей, без которых не представляется возможным личностное развитие. Важное значение в профессиональной деятельности преподавателя имеют его взаимоотношения с коллегами, со студентами, так как они становятся источником и катализатором процесса обогащения знаниями, условием совершенствования профессионализма, средством воспитательного воздействия на студентов.

Эффективность коммуникативных связей обусловливается рядом позиций:

  • объективное восприятие человека в процессе общения с ним;
  • взаимное доверие в совместной деятельности;
  • взаимообмен информацией;
  • исключение конфликтов;
  • справедливая, но тактичная критика;
  • изменение при необходимости собственного поведения по отношению к партнеру.
  • 6. Воспитательное воздействие на обучаемых. Формирование личности учащегося - процесс многогранный: помимо передачи знаний и выработки определенных умений преподаватель влияет на социально-нравственную сферу воспитанника. Положительное воздействие возможно только при эмоциональной гармонии со студентами и совместной целенаправленной деятельности с ними. Учет состояния, настроения, мотивов воспитанников, тактичность в общении с ними значительно повышают эффективность педагогического воздействия, обусловливают позитивную динамику в личностном развитии обучаемых.

Сущность деятельности преподавателя можно определить следующими ее составляющими: во-первых, передача знаний, умений, навыков (преподаватель обучает, сообщает, передает систематические сведения по какому-нибудь предмету); во-вторых, это воспитательное воздействие; в-третьих, оценка и контроль результатов обучения.

Без самообразования и саморазвития деятельность преподавателя не мыслится: это не только проведение научных исследований, но и обогащение методической базы. Кроме того, преподавателю необходимо развивать в себе профессионально важные качества. Обязательным в деятельности преподавателя является межличностное взаимодействие: общение с коллегами, заведующим кафедрой, руководством вуза, а также взаимодействие с обучающимися.

В современных условиях обучение приобретает характер обмена мнениями. Преподаватель перестает быть хранителем и передатчиком научных знаний, он помогает студенту ориентироваться в мире научной информации. Равноправное общение становится обязательным условием подлинных субъектных отношений, необходимых для творческого самораскрытия студента. Деятельность преподавателя направлена на активизацию творческого потенциала студентов, стимулирование их самостоятельности в поиске решений учебных и научных проблем.

Преподаватели кафедры непосредственно обучают и воспитывают студентов, разрабатывают учебные программы по закрепленным за ней дисциплинам, определяют целесообразные формы и методы их преподавания, готовят учебные и методические материалы, проводят предусмотренные учебным планом занятия и несут полную ответственность за подготовку студентов по своему профилю.

Под руководством лектора разрабатывается методическое обеспечение учебных занятий по дисциплине, преподаватели конкретных курсов определяют уровень знаний студентов, поэтому лектор контролирует качество проводимых преподавателями занятий и уровень освоения студентами учебного материала.

Учебную работу в вузе нередко называют учебно-воспитательной. Разумеется, есть чисто воспитательные мероприятия: культурно- массовая работа, спортивная работа, деятельность преподавателей- кураторов студенческих групп, работа со студентами, проживающими в общежитиях, работа с родителями студентов, профилактика нарушений учебной дисциплины и др.

Но, общаясь со студентами на обычных учебных занятиях, консультируя их курсовое и дипломное проектирование, принимая зачеты и экзамены, привлекая к научно-исследовательской работе, не нужно забывать о необходимости постоянного воспитательного воздействия на культуру и нравственность молодых людей, формирование их жизненных ценностей.

Преподаватель допустит серьезную ошибку, если будет считать, что воспитательный аспект обучения студентов - не его дело. Любой преподаватель, как и руководитель, как и родитель, должен принимать и воспринимать своего студента со всем комплексом его проблем - и образовательных, и нравственных, ведь все это будет влиять на конечный жизненный успех вузовских воспитанников.

Эффективность учебной работы профессорско-преподавательского состава находится в прямой зависимости от уровня педагогического и методического мастерства преподавателей. При его формировании необходимо обратить внимание на два аспекта.

С одной стороны, особенность педагогической деятельности, связанной со спецификой ее объекта, которым является человек (он же субъект деятельности), постоянная изменчивость педагогических ситуаций не позволяют педагогу использовать какую-то одну, раз и навсегда усвоенную систему действий. С другой стороны, при разработке методологических основ оптимизации учебного процесса возникает проблема соотношения творчества педагога и определенного алгоритма действий, которые преподавателю надо постоянно осуществлять .

Основными целями методической работы являются:

  • систематическое совершенствование методики обучения и воспитания студентов;
  • повышение педагогического мастерства преподавателей;
  • разработка новых эффективных методов организации и ведения учебного процесса;
  • обобщение и распространение передового опыта обучения и воспитания студентов.

Главные задачи методической работы:

  • разработка методик преподавания дисциплин, закрепленных за кафедрой;
  • совершенствование существующих и создание новых, наиболее эффективных методов, приемов, способов и форм обучения и воспитания студентов;
  • разработка и совершенствование учебно-методических материалов по учебным дисциплинам кафедры;
  • обеспечение тесной связи теоретического обучения студентов с практической деятельностью выпускников для совершенствования учебных программ и методики обучения;
  • систематическое обобщение и распространение передового опыта обучения и воспитания студентов. Организационно-методическая работа включает несколько направлений работы со студентами. Это прежде всего организация работы на младших курсах, культурно-массовая работа, воспитательная работа в общежитии. Высокий уровень организации работы по этим направлениям способствует повышению культурного уровня студентов, помогает выдвижению студенческих лидеров.

Организационно-методическая работа охватывает также комплекс вопросов, связанных с организацией делопроизводства, составлением и реализацией планов, составлением и оформлением планов и отчетов кафедры.

В обобщенном виде сферы деятельности преподавателя вуза представлены на рис. 1.1 и в табл. 1.1.

Основные сферы деятельности преподавателя современного вуза

Таблица 1.1

Сферы деятельности

Ведение учебного процесса
  • 1) Проведение занятий в аудитории: лекционных, семинарских, лабораторных, практических;
  • 2) руководство курсовым проектированием;
  • 3) руководство учебными и производственными практиками;
  • 4) консультации студентов;
  • 5) рецензирование контрольных работ;
  • 6) прием экзаменов, зачетов;
  • 7) тестирование знаний студентов;
  • 8) руководство дипломным проектированием;
  • 9) руководство научными студенческими кружками;
  • 10) подготовка студентов к участию в олимпиадах и конкурсах

Методическая работа и повышение квалификации
  • 1) Составление и корректировка рабочих программ учебных дисциплин;
  • 2) подготовка к учебным занятиям;
  • 3) подготовка учебных пособий, методических разработок, конспектов лекций, практикумов и др.;
  • 4) редактирование учебно-методических материалов;
  • 5) разработка учебно-методических комплексов;
  • 6) доклады на учебно-методических конференциях;
  • 7) разработка новых технологий, методов, приемов обучения;
  • 8) участие в организации семинаров кафедры, факультета, вуза;
  • 9) участие в работе научно-методических советов факультета, вуза и их комиссиях

Воспитательная работа среди студентов
  • 1) Работа в качестве куратора студенческой группы;
  • 2) организация студенческих экскурсий, встреч с производственниками, выставок;
  • 3) воспитательный процесс в период проведения аудиторных занятий;
  • 4) воспитательный процесс в период проведения внеаудиторных занятий;
  • 5) воспитательный процесс в рамках неформальных встреч;
  • 6) работа со студенческим активом;
  • 7) работа с родителями (участие в собраниях, встречах)

Окончание табл. 1.1

Сферы деятельности

Научная работа
  • 1) Подготовка и зашита диссертации;
  • 2) участие в конкурсах программ и грантов;
  • 3) подготовка и реализация заявок на гранты;
  • 4) выполнение научно-исследовательских работ;
  • 5) подготовка монографий, научных статей;
  • 6) доклады на научных конференциях и семинарах;
  • 7) подготовка и оформление заявок на патент;
  • 8) рецензирование и оппонирование диссертаций, авторефератов, научных статей и др.;
  • 9) консультации и договорные работы по заказам производства;
  • 10) руководство аспирантами;
  • 11) участие в работе научно-технического и диссертационного советов и их комиссиях

Участие в управлении кафедрой, вузом

и другая организаторская деятельность

1) Выполнение общекафедральных поручений

в системе управления кафедрой, факультетом, вузом;

  • 2) работа на заседаниях кафедры;
  • 3) работа по профориентации молодежи (в школах, техникумах);
  • 4) налаживание контактов с работодателями;
  • 5) участие и организация спортивных, культурно- массовых мероприятий;
  • 6) установление и поддержание сотрудничества с отечественными и зарубежными вузами, научно-исследовательскими организациями, предприятиями и учреждениями

Личная жизнедеятельность
  • 1) Организация личной работы;
  • 2) планирование деятельности преподавателя на учебный год;
  • 3) планирование жизни, профессиональной карьеры, времени;
  • 4) организация семейной жизни и домашнего хозяйства;
  • 5) организация личного здоровья и сохранение работоспособности

Сферы деятельности преподавателя определяют модель его качеств, необходимых для успешной деятельности в вузе.

Одним из центральных фигур в вузе является преподаватель, именно ему принадлежит главенствующая роль в подготовке студента как будущего профессионала, в развитии его личности. Современная педагогическая практика перешла на новый уровень межличностных отношений, т.е. учебно-воспитательный процесс превратился во взаимодействие на основе диалога, что является источником личностного роста, как студента, так и преподавателя. Об этой проблеме и пойдет речь.

Скачать:


Предварительный просмотр:

«Профессионализм педагога вуза как условие развития личности студента»

Одним из центральных фигур в вузе является преподаватель, именно ему принадлежит главенствующая роль в подготовке студента как будущего профессионала, в развитии его личности.

Современная педагогическая практика перешла на новый уровень межличностных отношений, т.е. учебно-воспитательный процесс превратился во взаимодействие на основе диалога, что является источником личностного роста, как студента, так и преподавателя.

Основным средством воздействия педагога является он сам как личность, а не только как грамотный специалист, который владеет необходимыми знаниями и умениями. Именно человеческие качества, требовательность не только к окружающим, но и, прежде всего к самому себе играют решающую роль в эффективности деятельности педагога.

Исследования Грановской Р.М. о современных представлениях студентов об авторитетном преподавателе и об источниках этого авторитета выявили следующие изменения: возросла значимость личностных свойств и соответственно уменьшилась значимость других («инструментальных») качеств, которые являются необходимыми для преподавателя.

Сами преподаватели считают объективными трудностями укрепления своего авторитета и решения других профессиональных задач недостаток знаний по педагогике и психологии.

Цели всякой педагогической деятельности многофункциональны. Они не могут быть решены только средствами педагогики, психологии или с помощью методики преподавания конкретных наук. Здесь предполагается осуществление педагогом своеобразного синтеза знаний из различных областей при выработке конкретных программ подготовки специалистов, при анализе степени готовности студентов к усвоению знаний, при стимулировании и активизации их учебной деятельности и т.д.

Основными функциями вузовского преподавателя являются: обучающая, воспитательная, организаторская, исследовательская, которые должны проявляться в единстве. Хотя часто на практике у многих преподавателей происходит доминирование одной или нескольких функций над другими.

По данным исследования Барабанщикова А.В., преподавателей вуза можно разделить на три группы: 1) преподаватели с преобладанием педагогической направленности (2/5 от общего числа); 2) с преобладанием исследовательской направленности (примерно 1/5); 3) с одинаковой выраженностью педагогической и исследовательской направленности (1/3).

Большинство исследователей данной проблемы считают ведущей при определении профессионального мастерства преподавателя именно педагогическую. Однако не подкрепленный исследовательской деятельностью профессионализм склонен к угасанию. Этим объясняется более ранний срок достижения высшего уровня педагогического мастерства преподавателя вузов(16-20 лет) по сравнению с учителями средних школ (21-25 лет). Эти данные опубликованы Есаревой З.Ф.

Умение видеть, формулировать педагогические задачи на основе анализа своеобразной, а иногда и быстро меняющейся педагогической ситуации, находить оптимальные пути и способы ее решения – вот составляющие профессионализма педагога вуза. Важной характеристикой деятельности педагога высшего учебного заведения является творчество. Об этом не раз упоминал в работах В.Кан-Калик.

А для этого необходимы специальные (педагогические) способности и продолжительный период для их становления и развития в процессе педагогической деятельности.

В структуре педагогических способностей выделяют компоненты: гностический, конструктивный, организаторский и коммуникативный (Кузьмина Н.В., Есарева З.Ф.).

Гностический компонент – это система знаний и умений преподавателя, которая составляет основу его профессиональной деятельности.

Система знаний включает мировоззренческий, общекультурный уровень и уровень специальных знаний.

Мировоззренческие знания тесно связаны с общей направленностью личности самого педагога. Это проявляется в системе отношений к миру, людям и к самому себе, в жизненной позиции. Часто для студентов важнее отношение преподавателя к проблеме, чем ее суть.

Низкий уровень развития общекультурных знаний преподавателя приводит к односторонности личности педагога, а это, в свою очередь, ограничивает возможности воспитательного воздействия на студентов. Во многих исследованиях подтвержден факт недооценивания значения общекультурного компонента современными преподавателями вуза.

Специальные знания включают в себя знания предмета, знания по педагогике, психологии, методике преподавания. Предметные знания оцениваются самими преподавателями и их коллегами высоко, и поэтому, как правило, педагоги стремятся к росту в данном направлении. Что касается знаний по педагогике, психологии и методике преподавания в высшей школе, то, по данным различных исследований, хотя сами педагоги понимают недостаточный уровень подготовленности в этих вопросах, только малая их часть занимается психолого-педагогическим самообразованием.

К данному компоненту относятся также определенные свойства познавательной деятельности, влияющие на ее эффективность (умения строить и проверять гипотезы, быть чувствительным к противоречиям, критически оценивать полученные результаты).

Центральным звеном гностического компонента педагогических способностей выступают знания и умения, представляющие собой основу познавательной деятельности (деятельности по приобретению новых знаний). Исследователями констатируется высокий в целом уровень развития познавательной способности преподавателей российской высшей школы не зависимо от возраста, должности и стажа. Данный факт позволяет надеяться на возможность повышения уровня психолого-педагогического и общекультурного образования преподавателей высшей школы.

Эффективность использования имеющихся у преподавателя знаний зависит от наличия у него конструктивных и проектировочных способностей. Этим определяется достижение высокого уровня педагогического мастерства. Психологическим механизмом реализации этих способностей служит мысленное моделирование воспитательно-образовательного процесса.

Проектировочные способности проявляются в умении ориентироваться на конечную цель, решать актуальные задачи с учетом будущей специализации студентов, планировать курс в соответствии с его местом в учебном плане, устанавливать взаимосвязи с другими дисциплинами и т.д. Данные способности обычно достигают высокого уровня после многолетней практики.

Конструктивные способности включаются в процессе структурирования курса, при подборе конкретного содержания для отдельных разделов, при выборе форм проведения занятий. Решать проблемы конструирования приходится ежедневно каждому педагогу-практику. Исследования проблем конструирования воспитательно-образовательного процесса в вузе (Д.Аллен, К.Райн) позволили построить микросхему педагогического мастерства:

1. Варьирование стимуляции учащегося.

2. Индуцирование установки учащегося на восприятие и усвоение материала.

3. Педагогически грамотное подведение итогов занятия или его отдельной части.

4. Использование пауз или невербальных средств коммуникации.

5. Искусное применение системы положительных и отрицательных подкреплений.

6. Постановка наводящих вопросов проверочного характера.

7. Постановка вопросов, подводящих учащегося к обобщению учебного материала.

8. Использование задач дивергентного типа с целью стимулирования творческой активности.

9. Определение сосредоточенности внимания, степени включенности студента в умственную работу по внешним признакам его поведения.

10. Использование иллюстраций и примеров.

11. Мастерское чтение лекций.

12. Использование приема повторения.

Организаторские способности помогают упорядочению процесса обучения студентов, а также самоорганизации деятельности преподавателя в вузе. Установлено, что организаторские способности, в отличие от гностических и конструктивных, снижаются с возрастом. Поэтому в современном мире актуальным является проблема привлечения в высшую школу молодых преподавателей.

На современном этапе также возрастает роль коммуникативного компонента педагогической деятельности. От уровня развития коммуникативной способности и компетентности в общении зависит умение установить контакт преподавателя со студентами и коллегами, а также эффективность этого общения с точки зрения решения педагогических задач. Это объясняется тем, что у человека существует особая потребность в общении. Необходимость удовлетворения данной потребности оказывается достаточным стимулом к общению даже без расчета на познавательный результат. Поэтому важнейшей составляющей профессиональных способностей педагога является способность удовлетворять не только познавательную потребность студентов, но и потребность в личностном общении.

Поскольку общение играет важную роль на самых ранних этапах зарождения личности (социализация младенца начинается с комплекса оживления на знакомого ему человека, т.е. так начинается общение) и является важным условием на протяжении всей жизни, то ясным становится ключевая роль общения и в воспитании студентов. На современном этапе развития образования получил распространение термин педагогическое общение, который появился, по свидетельству А.А.Леонтьева, в 70-х годах. Под этим термином понимается профессиональное общение преподавателя с учащимися, направленное на создание наилучших условий для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности; на создание благоприятного эмоционального климата в коллективе; на обеспечение эффективного управления социально-психологическими процессами и максимального использования личностных особенностей в обучении. Особо важная роль отводится именно педагогу на начальном этапе формирования межличностных отношений в студенческой группе. По данным авторов Бордовской Н.В. и Реан А.А., в структуре общения преподавателей высокого уровня на первом месте стоят воздействия организующего характера, а у преподавателей низкого уровня – дисциплинирующего.

В процессе педагогической деятельности возникают трудности в общении (так называемые «барьеры общения»). И.А.Зимняя выделяет следующие комплексы трудностей в общения: этносоциокультурный; статусно-позиционно-ролевой; возрастной; индивидуально-психологические затруднения; трудности, связанные со спецификой самой педагогической деятельности.

В.А. Кан-Калик приводит следующие причины барьеров педагогического общения: несовпадение установок, боязнь аудитории, отсутствие контакта, сужение функций общения, негативная установка на группу, боязнь педагогических ошибок, подражание.

Для преодоления данных барьеров необходима выработка собственного стиля педагогической деятельности. Многое приходит с опытом стихийно, но чаще всего требуется специальная рефлексия и последующая корректировка собственной педагогической деятельности.

Коммуникативные способности преподавателя и их компетентность в общении особенно ценятся студентами младших курсов. В модели «хорошего» преподавателя на первое место они ставят понимание студента преподавателем, сочувствие ему. Начиная с третьего курса главным в преподавателе студенты считают компетентность. А к концу обучения в вузе вновь возрастает ценность личностных качеств преподавателя. Исследователи объясняют такую тенденцию ростом потребности в личных контактах с преподавателем.

Современные студенты ценят в преподавателе, прежде всего широкий кругозор, увлеченность преподаваемым предметом и знание его, интерес к личности студента, уважение, терпимость, понимание, доброжелательность, справедливость. Отвергают такие качества как низкий уровень культуры, невежество, нетерпимость, фальшь, унижение достоинства студента, высокомерие, жестокость, злость, агрессивность.

Важнейшим фактором, определяющим эффективность педагогического общения, является тип установки педагога (имеется в виду готовность реагировать определенным образом в однотипной ситуации).

Исследователи выделяют два типа доминирующих установок у преподавателей к студентам: позитивная и негативная.

Реализуя свою установку по отношению к «хорошим» и «плохим» студентам, педагог без специального намерения оказывает сильное влияние на их личность, тем самым как бы определяя программу ее дальнейшего развития.

В зависимости от особенностей характера и черт личности преподавателя вуза он взаимодействует со студентами, используя индивидуальный стиль общения. Традиционно выделяются три основных стиля общения: авторитарный, либеральный и демократический.

Педагог с авторитарным стилем общения осуществляет функционально-деловой подход к студенту, при котором он исходит из усредненного представления о студенте и абстрактных требований к нему. При этом недооцениваются самостоятельность, инициативность студентов.

Педагог с либеральным стилем общения склонен к фамильярности, анархии. Это порождает неопределенность ожиданий студентов, что в свою очередь вызывает у них чувство напряженности и тревоги.

Демократический стиль общения преподавателя предполагает учет индивидуальных особенностей студентов, их личный опыт, специфику их потребностей и возможностей. При этом педагог не проявляет негативных установок, объективен в оценках, разносторонен и активен в контактах.

Специальные исследования и педагогическая практика убедительно свидетельствуют, что наиболее вредный для дела и разрушительный - либеральный стиль. Авторитарному стилю в целом можно дать негативную оценку, но некоторые задачи могут быть решены лишь с использованием данного стиля (например, на начальном этапе формирования студенческих групп). Демократический стиль можно охарактеризовать как личностный, который наиболее эффективно позволяет решать педагогические задачи.

Конкретный преподаватель вуза вряд ли может быть однозначно отнесен к отдельно взятому стилю. При этом возможно доминирование одного из стилей. Замечено, что в разных педагогических ситуациях, по отношению к разным студентам и коллегам преподаватель может проявлять себя в различных стилях общения. Этот факт убедительно говорит о возможности работы над своим стилем общения, что особенно актуально для молодых преподавателей вуза.

Несмотря на общее в стилях общения, у каждого преподавателя с опытом складывается свой оптимальный индивидуальный стиль. Именно он позволяет максимально полно использовать сильные стороны преподавателя, компенсировать слабые стороны его личности. Успех при выработке индивидуального стиля способствует профессиональному становлению преподавателя, росту его мастерства, результативности деятельности, что, в конечном счете, приводит к удовлетворенности своим трудом.

Таким образом, несмотря на то, что проблема взаимодействия преподавателя и студента вуза для развития их личностей на данный момент находится в процессе глубокого психологического анализа, существование данного факта и его огромный потенциал не вызывает сомнений. На современном этапе в системе высшего образования наметилась тенденция смещения центра тяжести с деятельностно-ориентировочной педагогики на педагогику личностно ориентированную. То есть высшая школа уходит от начального этапа простой передачи знаний педагога студентам, к уровню равноправного сотрудничества и глубоко личного общения людей, объединенных стремлением к познанию истины.

Подготовлен Бочаровой Л.А.


Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru

А ктуальные проблемы преподавательской деятельности в вузе

Богданов В.Г.

Крапивин А.Д.

Образование для любого человека во все времена было и остаётся весьма важной и актуальной проблемой, особенно высшее. Каков образовательный ценз большинства людей, таково и общество, в котором они живут. Обращение к этой теме и решение этого вопроса относится и к высшей школе. Главная задача здесь - обеспечить развитие потенциала будущих специалистов для созидательной, творческой деятельности на благо отечества. Этим нередко определяется оценка уровня развития той или иной страны. А это достигается уровнем и методами преподавательской деятельности учителей, что оказывает решающее значение на социальный прогресс и продуктивность общества и играет ключевую роль в его преобразованиях, обеспечивая соответствие человека современным и будущим требованиям.

Это предполагает использование в высшей профессиональной школе определённых педагогических технологий в течение всего процесса преподавания и усвоения знаний любого предмета с учётом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействие. Педагогическое мастерство преподавателя вуза состоит в том, чтобы отобрать нужное содержание, применить оптимальные методы и средства обучения в соответствии с программой и поставленными образовательными задачами. Это творческий процесс, и задача преподавателя - заинтересовать студентов преподаваемым предметом, что, несомненно, скажется продуктивностью образовательного процесса.

Научно-педагогическая культура профессорско-преподавательского состава, личность преподавателя являются исходным и непременным условием и фактором эффективности обучения. Нет плохих учеников - есть плохие преподаватели.

Для успешного функционирования преподавательской деятельности нужна тщательно продуманная настройка всех её составляющих, определённая гибкость и приспособление её к индивидуальным потребностям личностной базовой подготовки. Здесь неизбежно нужно присутствие личностной составляющей деятельности педагога, особенностей контингента студентов, их общего настроения и психологического климата в группе. Учитель должен быть хорошим психологом.

Современный кризис сказался и на преподавательской деятельности, когда педагоги получают недостаточно высокую зарплату и вынуждены уходить на другую работу.

В рамках личностно-ориентированных технологий педагогики самостоятельным направлением выделяются гуманно-личностная составляющая, технология сотрудничества с приоритетом индивидуального подхода к учащемуся, нежестким демократическим управлением, яркой гуманистической направленностью содержания образования.

Гуманно-личностная деятельность преподавателя отличается, прежде всего, своей гуманистической сущностью, демократичностью педагогических отношений, психотерапевтической направленностью на поддержку личности, помощь ей, проповедуя идеи всестороннего уважения к студенту, оптимистическую веру в его творческие силы, отвергая принуждение.

Прежде всего, - это создание и обеспечение комфортных условий для учителя и учащихся. В хорошо отремонтированной и оснащённой аудитории и стены помогают в обучении. Важным моментом является и внешний вид, как самого преподавателя, так и учащегося.

Необходимо ориентироваться на развитие личности и её способностей, создание оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и их реализацию, особенно активных профессионально важных качеств, которые в дальнейшем должны развиваться и наращиваться.

Должна быть общеобразовательная технология обучения от начальных кафедр до выпускных, хотя не исключается и локальный уровень отдельных частей учебного процесса.

Необходимо ставить конкретные цели и чётко контролировать процесс их реализации, сосредотачивая внимание на главном, не отвлекаясь на частности.

Важно оценить и полноту выполняемых целей, так как используемая иногда одна образовательная технология помогает решению только одной группы задач, но не имеет возможностей для решения других не менее важных проблем становления и развития высшего образования.

Переход преподавательской деятельности в вузе на рельсы педагогической технологии означает решительный поворот педагогической практики от произвольности в построении реализации образовательного процесса к строгой обоснованности каждого его элемента и этапа, нацеленного на объективно диагностируемый конечный результат.

Только традиционная личностно-ориентированная парадигма образования сейчас явно недостаточна. Такой подход не ставит личность преподавателя в активную профессиональную позицию, ориентируя его на исполнительность чужих (хотя и педагогически верных) рекомендаций. Современные требования в образовании ставит педагога в активную творческую позицию, способного самому действовать по ситуации и находить нестандартные решения в непредсказуемых случаях.

На наш взгляд, преподавательская технология предполагает совокупность разнообразных методов, приёмов, средств и техник, которые выступают в единстве, и нацелены на решение определённой задачи, среди которых - повысить интерес студентов к учебным занятиям и к тем проблемам, которые оказываются включёнными в содержание учебного занятия, а также поднять результативность обучения, сформировать навыки практической деятельности посредством приближения учебного процесса к реальным жизненным ситуациям, создать условия для формирования личной позиции студента, развивая коммуникативные навыки.

В учебе студентов-первокурсников важную роль приобретает адаптация их к вузовской жизни и социальное закаливание в новой среде, чему хорошо способствуют кураторы, а также система «малых групп», которая нужна и важна и на старших курсах.

Сотрудничество, демократизм, равенство, партнёрство в субъект-субъектных отношениях педагога и студента - вот технологии высшего преподавательского процесса в вузе. При этом делают акцент на предоставление студенту свободы выбора и самостоятельности в большей или меньшей сфере его жизнедеятельности. Осуществляя выбор, студент наилучшим способом реализует позицию субъекта, идя к результату от внутреннего побуждения, а не от внешнего воздействия.

Важным аспектом улучшения качества обучения является повышение квалификации преподавателя, обеспечение единства его учебной и научной деятельности, разработка и реализация программ развития личности и коллектива, формирование ответственного отношения к работе по избранной профессии, воспитание положительного эмоционального отношения к профессии, коррекция ценностных ориентаций.

Научно-исследовательская работа, рефераты, сообщения, доклады, конференции также способствуют повышению качеству образования.

Активная преподавательская деятельность должна обеспечить формирование и развитие познавательных интересов и способностей, творческого мышления, умений и навыков самостоятельного умственного труда студентов, что обусловлено бурным развитием информации, которую необходимо постоянно обновлять, что может быть достигнуто главным образом путём самообразования, а это требует от человека познавательной активности и самостоятельности. Умному преподавателю ответы студентов нужно интерпретировать так, что они являются небольшими открытиями и позволяют увидеть в новом ракурсе излагаемую проблему, и поднять, таким образом, авторитет обучаемого.

Литература

преподаватель педагогика студент вуз

1. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы [Текст] / С.И. Архангельский.- М., 1980. - С.28-45.

2. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения [Текст] / В.П. Беспалько - М.: Изд. Педагогика, 1995.- С. 60-72.

3. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт, разработки, парадигмы [Текст] / Е.В. Бондаревская - Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1997.- C. 62-84.

4. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход [Текст] / А.А. Вербицкий - М.: «Высшая школа», 1991.- 207 с.

5. Внедрение в образовательный процесс вузов современных педагогических технологий [Текст]: Методическое пособие / авт.-сост. Н.Э. Касаткина, Т.К. Градусова, Е.А. Кагакина, О.М. Колупаева, Г.Г. Солодова, И.В. Тимонина; отв. ред. Н.Э. Касаткина. - Кемерово: ГОУ «КРИРПО», 2007.- 171 с.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

    Понятия профессиограмм и психограмм, методологические принципы их разработки. Основные факторы качества преподавательской деятельности в ВУЗе. Ответственность как основной интегративный показатель мастерства и профессиональной компетентности педагога.

    контрольная работа , добавлен 20.12.2013

    Основные цели и задачи деятельности преподавателя. Свойства личности педагога. Структура готовности к педагогической деятельности. Профессиональная Я-концепция преподавателя. Группа умений педагога воздействовать на личность и коллектив воспитанников.

    презентация , добавлен 13.03.2015

    Основные принципы, виды и формы организации учебной деятельности в вузе. Методика проведения лекционных и семинарских занятий. Самостоятельная учебная деятельность студента в условиях заочного обучения. Формы контроля и критерии оценки усвоения знаний.

    контрольная работа , добавлен 24.02.2015

    Примерное распределение часов и видов занятий на изучение отдельных разделов учебной дисциплины в педагогическом вузе. Специфика профессиональной деятельности педагога, ее структурная организация. Основные функции преподавателя, структура его мастерства.

    презентация , добавлен 01.05.2013

    Основные задачи научно-исследовательской деятельности студентов в вузах. Факторы, тормозящие процесс научно-исследовательской деятельности студентов в вузе. Меры, принимаемые для решения существующих в вузе проблем научно-исследовательской деятельности.

    реферат , добавлен 03.12.2010

    Раскрытие понятия инновационной деятельности педагога, ее основные характеристики. Роль педагога в реализации основных идей образования. Параметры инновационного потенциала педагога, его готовность к инновационной деятельности и условия ее развития.

    реферат , добавлен 02.03.2016

    Сущность и структура педагогической деятельности, ее основные задачи. Личность и профессиональные способности преподавателя высшей школы. Принципы и правила успешного воспитания. Понятие и цель компетентностного подхода, стили педагогического общения.

    реферат , добавлен 01.12.2012

    Уровни умственного развития. Социальная ситуация развития. Основные линии психического развития. Развитие интеллекта. Развитие личности. Психологический анализ урока в деятельности педагога. Школьник как субъект учебной деятельности.

    реферат , добавлен 06.09.2007

    Понятие и сущность психологической готовности к профессиональной деятельности, проблемы ее формирования. Характеристика компонентов структуры готовности личности студента к профессиональной деятельности. Требования к специалисту с высшим образованием.

МИНИСТЕРСТВО СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФБГОУ ВПО «ВОРОНЕЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АГРАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ ПЕТРА І»

Кафедра педагогики и социально-политических наук

Гуманитарно-правовой факультет

Курсовая работа

по общей профессиональной педагогике

на тему: «Структура деятельности преподавателя высшей школы в учебном процессе»

Выполнила: студентка Г-3-1а

Жихарева Н.А.

Проверила: старший преподаватель

Сиволапова Е.А.

Воронеж 2011

Введение

Структура деятельности преподавателя

1.1 Виды взаимодействия

2 Педагогический процесс

2. Структура деятельности преподавателя в высшем учебном заведении

Заключение

Введение

В специальной литературе педагогический процесс определяется как специально-организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач.

Из этого определения видно, что педагоги и воспитанники являются субъектами и главными компонентами педагогического процесса. Кроме того, имеется еще три компонента педагогического процесса: содержание образования (опыт, базовая культура) и педагогические средства: печатные издания: учебники, учебно-методические пособия, справочники; дискеты с учебной информацией; записи на доске, плакаты; кино - видеофильмы; слово преподавателя. Учебные электронные издания; компьютерные обучающие системы; аудио- видео-учебные материалы и многие др.

Актуальность этой темы определяется тем, что в системе педагогической процесса структура деятельности преподавателя высшей школы играет важную роль, следуя которой, он стремится к высокому уровню профессионализма.

Для более эффективного усвоения студентами учебного материала современному преподавателю необходимо осознавать структуру его деятельности, владеть профессионально важными умениями и психологическими качествами, которые необходимы для её реализации.

К методам обучения можно отнести: словесные методы обучения, наглядные методы обучения, практические методы обучения, индуктивные и дедуктивные методы обучения, репродуктивные и проблемно поисковые методы обучения.

Цель : определить структуру деятельности преподавателя высшей школы в учебном процессе

Для достижения намеченной цели надо было решить следующие задачи:

1.Проанализировать структуру деятельности преподавателя

.Рассмотреть устройство деятельности преподавателя в учебном процессе, а также виды взаимодействия и педагогический процесс в целом.

.Определить структуру деятельности преподавателя в высшем учебном заведении.

Объектом исследования является структура деятельности преподавателя высшей школы.

Предметом исследования - педагогическая деятельность преподавателя высшего учебного заведения.

1. Структура деятельности преподавателя

Обязанности и основные виды работы преподавателя определяются постановлениями партии и правительства, директивами Министерства высшего и среднего специального образования СССР и отдельных центральных ведомств при Совете Министров СССР, учебными планами и программами, рекомендациями учебных отделов и кафедр, указаниями руководства вуза. Основное содержание деятельности преподавателя вуза сводится к выполнению им следующих функций: обучающего: преподаватель передает знания, формирует навыки, умения, вызывает у студентов действия, ведущие к усвоению учебного материала; воспитателя: преподаватель призван воспитывать высокие моральные, умственные, волевые, эстетические и другие качества у студентов, заботиться о всестороннем развитии их личности; ученого в области преподаваемой дисциплины: преподаватель не только знаток своего предмета, он проводит научные исследования, обогащающие новыми выводами и его курс; организатора занятий и самостоятельной работы студентов: преподаватель поддерживает порядок и дисциплину на занятиях, контролирует и оценивает работу студентов, назначает консультации и т. д. Во всех видах учебной и научной работы преподавателя (чтение лекции, проведение семинара, экзамена, написание учебного пособия и т. д.) это содержание проявляется в единстве, хотя какая-то его сторона может выступить как доминирующая. Психологическая структура деятельности преподавателя - это внутреннее строение, связь, соотношение и последовательность развертывания различных ее компонентов.

Структура и содержание взаимосвязаны: некоторые стороны содержания раскрывают особенности тех или иных компонентов структуры. Деятельность преподавателя своеобразна не только по содержанию, но и по своей структуре, связям и соотношению познавательных, эмоциональных, волевых и мотивационных процессов, опыта, проявлениям всей личности. Несмотря на многообразие психических явлений, включенных в деятельность преподавателя, имеются компоненты, которые их центрируют и выражают,- это цели, мотивы и способы. Цели - это представляемые результаты деятельности, они заключаются в достижении высокой успеваемости студентов, подготовке их к самостоятельному профессиональному труду, в обучении их и воспитании, формировании у них необходимых для этого знаний, навыков, умений, личных качеств. Реализация этих целей распадается на решение ряда учебных и воспитательных задач.

Мотивы побуждают преподавателя к проявлению активности и достижению целей: интерес к своей работе, понимание обязанностей, чувство ответственности за качество подготовки специалистов, желание оказать помощь студентам в овладении курсом, сформировать у них любознательность и т. д. Способы - это операции и приемы, с помощью которых достигаются цели. В зависимости от того, достигаются ли отдаленные по времени или ближайшие цели, способы и приемы могут быть общими (определяться заранее и применяться в различных видах деятельности) и ситуативными, которые вызываются ходом занятия (лекции, семинар и т. д.), необходимостью решить какой-то возникший вопрос, задачу. Способы преподавательской деятельности должны обеспечить передачу знаний, выработку навыков, умений, личностных качеств у студентов.

Такими способами являются постановка учебных задач, устное изложение учебного материала, воздействие личным примером поведения, использование ТСО, плакатов, схем, таблиц и т. д. Владение способами деятельности выражается у преподавателя в четкой формулировке мыслей, умелом использовании выразительных и других свойств речи, в мобилизующем влиянии на студентов личного примера, методически правильном использовании ТСО и т. д. К. А. Тимирязев отмечал, что преподаватель должен относиться к предмету, как художник, а не как фотограф: он не может, не должен опускаться до роли простого передаточного акустического устройства, устно передающего почерпнутое из книги.

Все сообщаемое им должно быть воспринято, переработано, войти в плоть и кровь и являться как бы самобытным продуктом. Примером тому является педагогическая деятельность И. М. Сеченова. И. П. Павлов, будучи студентом математического факультета, прослушав лекции И. М. Сеченова, перешел на естественный факультет и с тех пор уже никогда не расставался с естествознанием.

Деятельность преподавателя имеет свою последовательность, свои этапы: уяснение цели, определение учебной, воспитательной, научной задачи; выработка плана достижения цели, решения задачи; подготовка к действиям, ведущим к желаемому результату; практическое осуществление действий по достижению цели, решению задачи; анализ и оценка сделанного; совершенствование последующих действий на основе полученного опыта достижения целей деятельности.

Поскольку деятельность преподавателя в значительной мере взаимосвязана с деятельностью студентов, то для их согласования по задачам, месту и времени целесообразно: определять необходимые условия успешной общей деятельности (понимание задач, чувство ответственности, рациональный объем учебного материала, подлежащего изложению и изучению, наиболее эффективные методы работы и т. д.); расчленять общую деятельность на ее составные части в порядке их выполнения: что делает преподаватель, какие задачи должны быть решены студентами, как активизировать положительные мотивы, побуждающие их к выполнению этих задач; находить способы и приемы в ходе проведения занятий в зависимости от того, какие знания, умения, навыки, качества необходимо формировать; рационально расходовать время, отводимое на выполнение задач, определение критерия правильности хода усвоения знаний, выработки навыков и необходимых качеств. В вузе преподаватель и студент в большей степени отделены друг от друга, чем в школе учитель и ученик, и это с психологической точки зрения отрицательно сказывается на их взаимодействии.

Чем дистанция больше, тем труднее управлять учебной деятельностью студента, так как в этом случае труднее учитывать ее внутренние условия, т. е. те условия, через которые преломляются внешние воздействия на него в виде предъявления определенной учебной, информации и определенных требований. Все это - существенные стороны взаимодействия преподавателя и студентов.

Для преподавателя высшей школы характерно сочетание педагогической и научной деятельности. Причем решение педагогических задач (отбор, обобщение и подбор материала при подготовке к занятиям и т. д.) может способствовать успеху научно-исследовательской работы. Стремление преподавателя ознакомить студентов с новейшими достижениями науки приводит к нахождению новых приемов обучения. В то же время перегруженность педагогической работой ограничивает возможности для исследовательской деятельности. Если же преподаватель слишком много времени и сил тратит на научную работу, написание книг, статей, это может снизить качество его педагогического труда. Гармоническое сочетание научной и педагогической работы в деятельности преподавателя способствует успеху преподавания, повышению в нем творчества. Справедливо заметил русский ученый, хирург и анатом Н. И. Пирогов: «Отделить учебное от научного в университете нельзя. Но научное без учебного все-таки светит и греет. А учебное без научного, как бы ни была заманчива его внешность,- только блестит».

Можно условно разделить преподавателей высшей школы по определенным качествам на четыре категории. Первая категория характеризует редкое явление - сочетание ученого и педагога - человека высшей квалификации, настоящего трибуна. Вторая категория включает большого ученого, но плохого преподавателя, который не умеет увлечь студенческую аудиторию, он полезен только при проектировании и консультациях. В третьей категории собрана основная масса преподавателей, несущая главную педагогическую нагрузку. Четвертая категория характеризует людей, случайных в высшей школе. Исследования показывают, что участие преподавателя в научно-исследовательской работе повышает эффективность его преподавательской деятельности, способствует его росту как ученого, усиливает его творческий потенциал. Не случайно на вопрос «Что Вас более всего привлекает в вузовской работе?» большинство опрашиваемых преподавателей с устойчивой ориентацией на продолжение педагогической работы ответило: «Возможность сочетания педагогической и научной работы». Таким образом, деятельность преподавателя высшей школы своеобразна по своим целям и результатам, характеру объекта, по сочетанию научной и педагогической работы, применению средств.

1.1 Виды взаимодействия

Взаимодействие в сфере высшего профессионального образования - это взаимодействие преподавателей и студентов, возникающее в ходе реализации их личных и общественных интересов. В процессе развития взаимодействия создается структура отношений преподавателей и студентов, которая закрепляется на уровне их межличностных контактов.

Высшее образование создается процедурами взаимодействия участников образовательного процесса, каждый из которых одновременно выступает и как субъект, преследующий общие цели, и как объект ориентации для других индивидов. Взаимодействие общностей студентов и преподавателей - результат взаимосогласованных единичных действий, включающих индивида (группу индивидов), цели деятельности, социальную ситуацию, представленную средствами обучения и атмосферой вуза, нормы и ценности, посредством которых определяется качество образования в высшем учебном заведении.

При исследовании взаимодействия преподавателей и студентов в сфере высшего образования большое значение приобретает объективная обоснованность ожиданий субъектов, выступающих в качестве участников взаимодействия. Различия во взаимных ожиданиях преподавателей и студентов охватывают широкий круг проблем - от ценностных ориентаций до качества получаемых знаний и эффективности их усвоения.

Выделяют следующие виды взаимодействия:

Взаимодействие между учащимся и предметом изучения.

Первый вид - это взаимодействие между учащимся и содержанием или предметом изучения. Это определяющая характеристика обучения. Без этой характеристики не может быть и образования, поскольку она определяет процесс интеллектуального взаимодействия с предметом, в результате чего изменяется уровень подготовки учащегося, расширяются его перспективы или вообще мы можем говорить о повышении его интеллектуального уровня. Это именно тот тип взаимодействия, который, как я полагаю, по крайней мере отчасти отражает, то, что Холмбергом (Holmberg, 1986) называет «внутренней дидактической беседой», когда учащиеся «говорят сами с собой» об информации и идеях, с которыми они столкнулись в тексте, телевизионной программе, лекции. Старейшей формой дистанционного обучения, имеющего цель способствовать взаимодействию учащегося с содержанием изучаемого предмета, был дидактический текст. В средние века почти все тексты были инструктивными, а не просто информационными, и уж конечно не развлекательными. В девятнадцатом столетии использование печатной продукции для обучения было усилено благодаря изобретению методических пособий для домашнего обучения, которые дополняли текст, объясняя его и, кроме того, задавая направление всему процессу обучения. В настоящее время учащиеся уже располагают такими средствами, как учебные радио и телепрограммы, аудио-, видео- и компьютерные программы. В наши дни интерактивный видеодиск является последним изобретением в сфере дидактического взаимодействия. Некоторые из обучающих программ по сути своей являются исключительно предметно-интерактивными. Они представляют собой однонаправленную связь со специалистом по данному предмету, которому иногда помогает создатель этой программы, с целью является помочь «дистанционным» учащимся в изучении предмета. Никаких других профессиональных обучающих приемов в этой программе нет, обучение по существу самостоятельное. По данным исследования сферы взрослого обучения, именно так обучается большинство взрослых.

Взаимодействие между учащимся и преподавателем. Второй вид интерактивности, который многие педагоги считают не менее важным чем первый и к которому стремится большинство учащихся, представляет собой взаимодействие между учащимся и специалистом, которым был подготовлен изучаемый материал, или лицом, выступающим в роли преподавателя. В процессе этого взаимодействия, «дистанционные» инструкторы пытаются достичь тех же целей, что и все другие специалисты, работающие в сфере образования. Сначала разработав, либо получив учебный план, то есть программу преподаваемого предмета, они стремятся стимулировать или, по крайней мере, поддержать интерес студента к изучаемому материалу, вызвать у студента мотивацию к обучению, усилить и сохранить интерес учащегося, в том числе побуждая его к выработке самостоятельного пути, самомотивации. Затем инструкторы представляют вниманию студента определенный материал: это может быть сделано в виде представления информация, демонстрации применения навыков или моделирования определенных подходов и ценностей. Затем инструктор старается сделать так, чтобы учащийся показал как он может применить получаемые знания, что может происходить в виде практического применения полученных навыков или умения распорядиться новой информацией и новыми идеями. Инструкторы оценивают работу студента, дабы определить результат и при необходимости изменить стратегию обучения. Наконец, инструктор устраивает обсуждение или оказывают всевозможную поддержку каждому учащемуся, причем степень и существо такой поддержки зависит от образовательного уровня учащегося, личных качеств самого учителя его философских воззрений и других факторов. Степень влияния педагога на учащихся в процессе взаимодействия между ними значительно выше, чем при взаимодействии учащегося и предмета изучения. При разработке инструкции при взаимодействии учащийся - предмет изучения, преподаватель может разрабатывать письменный, либо аудио-, видеоматериал, цель которого - вызвать мотивацию, дать понятие о предмете, способствовать применению полученных знаний, оценить их и даже в какой-то степени обеспечить эмоциональную поддержку студента. Однако, отсутствие обратной связи (от каждого учащегося к преподавателю) делает этот учебный процесс в большой степени обобщенным, без индивидуального подхода, при котором на самих учащихся возлагается вся ответственность и за поддержание мотивации, и за понимание существа предмета, и за анализ успешности его применения, и за определение степени трудности - иными словами такой подход подразумевает высокий уровень автономии учащегося. В тех случаях, когда взаимодействие между учащимся и преподавателем можно вести путем переписки или телеконференции, студент попадает под влияние профессионального инструктора и у него появляется возможность, ориентируясь на опыт педагога, изучать предмет наиболее подходящим для него способом. Индивидуальный подход - вот существенное преимущество такого метода. При этом методе инструктор не общается с классом, перед ним находится то, что написали его студенты; преподаватель ведет диалог с каждым из своих учащихся - обращает внимание на мотивационный аспект одного студента и постигает причину непонимания другого. При работе с определенным текстом (представленным либо на бумаге, либо на аудио- или видеокассете) каждый студент воспринимает его по разному, вследствие чего и подход преподавателя к учащемуся должен быть индивидуальным: кому-то должны быть разъяснены непонятные моменты (одному - с помощью упрощений, другому - посредством аналогий), кому-то дана уточняющая информация, кому-то дополнительный материал. Роль педагога особенно важна при оценке применения учащимися новых знаний. Если ознакомится с предметом и определить свою мотивацию студент может самостоятельно, то на стадии применения полученной информации он нуждается в руководстве. Его знания о предмете еще не настолько глубоки, чтобы верно и всесторонне применить их. Взаимодействие между учащимися и преподавателем имеет наибольшее значение на этапе апробации знаний и обратной связи.

Взаимодействие между учащимися. Это третий вид взаимодействия, новое измерение дистанционного образования, которое станет вызовом нашему мышлению и практике в девяностых годах. Это взаимодействие между учащимися, между отдельно взятым учащимся и другими учащимися в составе группы или без нее, в присутствии преподавателя или без него в реальном времени. Практика образования, за всю его историю чаще всего строилась через создание класса или какой-либо другой группа обучающихся по причины, которые не имеют никакого отношения к потребностям учащихся.

В настоящее время классная форма обучения сохраняется во многих случаях потому, что это единственная известная большинству преподавателей организационная форма, и потому что в краткосрочной перспективе это наиболее дешевый способ воплощения всех обучающих действий: формирование интереса, усвоение новой информации, ее практическое применение, оценка и поддержка учащихся. Однако взаимодействие между учащимися, происходящее в классе или в какой-либо другой образовательной группе, является в высшей степени ценным ресурсом обучения, а иногда даже основополагающем. Phillips, Santoro, и Kuehn (1988) описывают важность взаимодействия между обучающимися в классе начинающих, которым приходилось учиться взаимодействия в группе. Исходя из того, что в современном обществе, особенно в сфере бизнеса, чрезвычайно важно обладать навыками эффективного взаимодействия в группе, эти авторы (Phillips и другие) делали в своих классах упор на обучении студентов именно этим навыкам, применяя соответствующие тренинги. Это - пример подхода, которое делает взаимодействие внутри группы наиболее ценным. Учащийся может в одиночку или вместе с преподавателем изучать принципы лидерства и взаимоотношений внутри группы. Однако на этапе практического применения знаний и их оценки приобретенный дух коллективизма становится наиболее ценным как для самих учащихся, так и для их преподавателя. Интересен тот факт, что эти исследователями обнаружили, что им не удавалось эффективно способствовать взаимодействию учащихся в больших группах начинающих в условиях класса, и тогда они обратились к методам дистанционного образования, используя видео и компьютерное взаимодействие. Благодаря этому они достигли более высоких результатов группового поведения, чем это им удавалось в реальных группах. Таким образом, студенты получили возможность индивидуального взаимодействия с преподавателем электронным способом, а также общения внутри группы, используя асинхронную электронную почту или через синхронные компьютерные чаты. В каких же случаях необходимо проявлять умение взаимодействия в студенческой группе, кроме как в процессе самого обучения этому взаимодействию? Ответ на этот вопрос зависит в основном от обстоятельств жизни учащихся, их возраста, опыта, и уровня самостоятельности. Для учащихся младшего возраста, задача преподавателя в развитии побуждения и мотивации будет облегчена взаимодействием внутри группы, в то время как для большинства взрослых и более опытных учащихся эти факторы не столь важны, так как с мотивацией дело у них обстоит уже лучше. Это наиболее важно для некоторых форм подачи материала, таких как современных лекций экспертов, а также на этапах практических и оценочных занятиях. На моих аудио и интерактивных видео занятиях я практикую еженедельные доклады, в которых делаются двумя или большим числом студентов и обычно длятся один час. Затем мы обсуждаем и анализируем эти доклады в небольших группах, потом - обратная связь и дальнейшее обсуждение. Этот процесс очень эффективен, благодаря высокому уровню самоуправления среди студентов последнего курса, он не только способствует развитию их навыков, но также и тестирует их, и учит важным принципам постижения природы знания и роли ученого, как создателя этих знаний.

1.2 Педагогический процесс

Педагогический процесс - это процесс трудовой, он, как и любом другом трудовом процессе, осуществляется для достижения общественно значимых целей. Специфика педагогического процесса в том, что труд воспитателей и труд воспитуемых сливаются воедино, образуя своеобразные отношения участников трудового процесса - педагогическое взаимодействие.

Как и в других трудовых процессах, в педагогическом выделяются объекты, средства, продукты труда. Объект деятельности педагога - развивающаяся личность, коллектив воспитанников. Объектам педагогического труда кроме сложности, системности, саморегуляции присуще и такое качество, как саморазвитие, чем и обуславливается вариативность, изменчивость, неповторимость педагогических процессов.

Предмет педагогического труда - формирование человека, который в отличие от педагога находится на более ранней ступени своего развития и не обладает необходимыми для взрослого человека знаниями, умениями, навыками, опытом. Своеобразие объекта педагогической деятельности состоит также в том, что он развивается не в прямой пропорциональной зависимости от педагогического воздействия на него, а по законам, свойственным его психике, - особенностям восприятия, понимания, мышления, становления воли и характера.

В педагогическом процессе орудия труда также очень специфичны, к ним относятся не только знания педагога, его опыт, личное воздействие на воспитуемого, но и виды деятельности, на которые он должен уметь переключить школьников, способы сотрудничества с ними, и методика педагогического влияния. Это духовные средства труда.

Педагогический процесс, как и любой другой трудовой процесс, характеризуется уровнями организации, управления, продуктивности (эффективности), технологичности, экономичности, выделение которых открывает пути для обоснования критериев, позволяющих дать не только качественные, но и количественные оценки достигнутых уровней. Кардинальная характеристика педагогического процесса - время. Оно выступает универсальным критерием, позволяющим надежно судить о том, насколько быстро и качественно протекает данный процесс.

2. Структура деятельности преподавателя в высшем учебном заведении

педагогический преподаватель учебный учащийся

Вопрос структуры и содержания деятельности преподавателя неоднократно обсуждался в педагогической литературе (О.А.Абдуллина, Ю.П.Азаров, С.И.Архангельский, В.И.Гинецинский, Ф.Н.Гоноболин, З.Ф.Есарева, Н.В.Кузьмина, А.И.Пискунов, К.К.Платонов, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, Н.Д.Хмель, А.И.Щербаков и др.). В ряде работ современных исследователей (В.Н.Абросимов, В.И.Горовая, В.Г.Иванов, Л.Н.Макарова, А.К.Маркова) представлены модели деятельности педагога нового типа.

Любая деятельность человека имеет сложную организацию и динамическую структуру, включающую ряд взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов. По мнению Л.П.Буевой, для деятельности «характерна определенная упорядоченность, иерархичность строения элементов и связей между ними, в ней наличествует система, управляющая деятельностью индивидуального или общественного субъекта и обеспечивающая функциональное единство всей системы».

Важнейшими характеристиками деятельности являются:

предметность - она подчиняется, уподобляется свойствам и отношениям преобразуемого в процессе деятельности объективного мира;

социальность - деятельность человека всегда носит общественный характер, побуждающий людей к обмену её продуктами, информацией, к согласованию индивидуальных целей и планов, к взаимопониманию;

сознательность - в процессе организации и осуществления деятельности сознание выполняет разнообразные функции: информационную, ориентирующую, целеполагающую, мотивационно-побудительную, регулирующую и контролирующую.

Существует множество классификаций деятельности, в основу которых положены ее различные признаки, отражающие разнообразные стороны этого феномена. К примеру, М.С.Каган выделяет преобразовательную, познавательную, ценностно-ориентационную, коммуникативную деятельность. Но среди разнообразных форм человеческой деятельности ведущее место занимает профессиональная деятельность, одним из видов которой является педагогическая.

В педагогической литературе выделяют следующие виды педагогической деятельности: обучающую, воспитательную, организаторскую, управленческую, консультационно-диагностическую и др. Следовательно содержанием педагогической деятельности является обучение, воспитание, образование, развитие обучающихся.

Для эффективного выполнения педагогических функций современному педагогу важно осознавать структуру педагогической деятельности, ее основные компоненты, педагогические действия и профессионально важные умения и психологические качества (ПВУ и К), необходимые для ее реализации.

Н.В.Кузьмина в структуре педагогической деятельности выделила четыре взаимосвязанных компонента: конструктивный, организаторский, коммуникативный, гностический и проектировочный.

Конструктивный компонент - это особенности конструирования педагогом собственной деятельности и активности учащихся с учетом ближних целей обучения и воспитания (урок, занятие, цикл занятий).

Конструктивная деятельность, в свою очередь, распадается на конструктивно-содержательную (отбор и композиция учебного материала, планирование и построение педагогического процесса), конструктивно-оперативную (планирование своих действий и действий учащихся) и конструктивно-материальную (проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса).

)деятельности обучающихся;

) своей собственной деятельности.

Организаторский компонент - это система умений педагога организовать собственную деятельность, а также предполагает выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в различные виды деятельности, создание коллектива и организацию совместной деятельности. По мнению Н.В. Кузьминой, включает:

)организацию информации в процессе изложения;

) организацию деятельности обучающихся;

)организацию собственной деятельности.

Коммуникативный компонент - это особенности коммуникативной деятельности преподавателя, специфика его взаимодействия с учащимися. Акцент ставится на связи коммуникации с эффективностью педагогической деятельности, направленной на достижение дидактических (воспитательных и образовательных) целей.

Гностический компонент - относится к сфере знаний педагога. Речь идет не только о знании своего предмета, но и о знании способов педагогической коммуникации, психологических особенностей учащихся, а также о самопознании (собственной личности и деятельности). Этот компонент связан с изучением:

) объекта своей деятельности;

) достоинств и недостатков своей деятельности.

Проектировочный компонент включает в себя представления о перспективных задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их достижения.

Все компоненты, или функциональные виды, деятельности проявляются в работе педагога любой специальности. Их осуществление предполагает владение педагогом специальными умениями.

В дальнейшем на основе функциональной модели были разработаны различные подходы к анализу структуры педагогической деятельности. Так, З.Ф.Есарева, анализируя структуру научной деятельности преподавателя вуза, выделила в конструктивном компоненте проектировочные и собственно конструктивные умения, характеризуя первые «как интеллектуальные, необходимые для мысленного моделирования всего научного поиска, а собственно конструктивные - для практического осуществления научного процесса на разных его этапах». По её мнению, стратегическую направленность педагогической деятельности обеспечивают проектировочные способности, которые проявляются в умении ориентироваться на конечную цель, решать актуальные задачи с учетом будущей специализации студентов, при планировании курса учитывать его место в учебном плане и устанавливать необходимые взаимосвязи с другими дисциплинами.

Заключение

В ходе исследования данной темы, мы выяснили, что структура деятельности преподавателя своеобразна. Содержание структуры раскрывают особенности её компонентов: цели, мотивы и способы Результатом цели является достижение высокой успеваемости студентов, формирование у них необходимых знаний, умений и навыков. Мотивы побуждают интерес к своей работе, понимание обязанностей и т.д. способами являются постановка учебных задач, устное изложение учебного материала, воздействие личным примером поведения, использование ТСО, плакатов, схем, таблиц и т. д. Участие преподавателя в исследовательских работах приводит к повышению эффективности его деятельности. Способствует его профессиональному росту, усиливает творческий потенциал. Педагогическая деятельность - это деятельность не индивидуальная, а совместная. Она всегда совместная уже потому, что в педагогическом процессе обязательно присутствуют две активные стороны: учитель, преподаватель - и ученик, студент. Педагогическая деятельность является совместной также и потому, что практически всегда эта деятельность является «ансамблевой». Ученик, студент в процессе обучения одновременно взаимодействует не с одним педагогом, а с целой группой учителей, преподавателей. И их педагогическая деятельность оказывается наиболее эффективной, их усилия оставляют наибольший след в личности учащегося тогда, когда деятельность педагогов оказывается совместной, согласованной. Высшим критерием такой согласованности является не просто взаимодействие педагогов между собой, но их взаимосодействие, направленное на достижение конечной цели, каковой является вовсе не методическое совершенство процесса, а личность учащегося - его развитие, обучение и воспитание. Мы выяснили, что существуют 3 вида взаимодействия: взаимодействие между учащимся и предметом изучения; взаимодействие между учащимися и преподавателем и взаимодействие между учащимися. Далее, мы рассмотрели, что такое педагогический процесс. Педагогический процесс - это процесс трудовой, он, как и любом другом трудовом процессе, осуществляется для достижения общественно значимых целей. Потом выяснили что педагогическая деятельность предполагает выполнение нескольких функций: обучающей, воспитывающей, организующей и исследовательской и для эффективного выполнения этих функций, педагогу необходимо осознавать структуру педагогической деятельности, которая в свою очередь состоит из нескольких компонентов: организаторского, коммуникативного, конструктивного, гностического и проектировочного.

Если убрать один из этих компонентов - и единство тут же развалится, ликвидируется. С другой стороны, ни один компонент невозможно заменить на иной или на совокупность других составляющих. В данном случае все структурные компоненты педагогической деятельности находятся как в прямой, так и в обратной зависимости. Центральная научная задача педагогики как науки заключается в том, чтобы описать, как именно данные структурные компоненты взаимодействуют друг с другом.

Список используемой литературы

1.Бордовская, Н.В. Реан А.А. «Педагогика. Учебник для вузов»./ Н.В. Абрамова. - С.Пб., 2000

.Буланова-Топоркова М.В. «Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие»./ М.В. Буланова-Топоркова. -- Ростов-на-Дону: Феникс., 2002

3.Волгин В. Н. «Молодежь в науке». / В. Н. Волгин. - М., 1964

.Волков, Г.Н. «Этнопедагогика»./ Г.Н. Волков. - М.,1999

.Галагузова, Ю. Н., Сорвачева Г. В., Штинова Г. Н. «Социальная педагогика: Практика глазами преподавателей и студентов»./ Ю.Н. Глазунова. - М., 2001

.Горовая, В.И., Антонова Н.А., Харченко Л.Н. «Творческая индивидуальность учителя и её развитие в условиях повышения профессиональной квалификации»./В.И. Горовая. - Ставрополь., 2005.

.Долгова, В.И. «Инновационная культура и педагогический менеджмент». / В.И.Долгова. - Челябинск., 2008

.Есарева, 3.Ф. «Особенности деятельности преподавателя высшей школы». / 3.Ф.Есарева. - Л.: Ленинградский университет., 1993

.Зиновкина М. «Вузовский педагог XXI в». / М. Зиновкина.- М., 1998

.Кузьмина, Н.В. «Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения». / Н.В.Кузьмина. - М., 1990

.Лихачев, Б. Т. «Педагогика»./ Б.Т. Лихачёв. - М., 1992.

.Маркова, А.К. «Психология труда учителя»./ А.К. Маркова. - М., 1993

    Структура профессиональной деятельности преподавателя психологии

    Педагогические умения.

    Профессиограмма преподавателя психологии

    Структура педагогической направленности.

    Индивидуальный стиль деятельности.

1. Структура профессиональной деятельности преподавателя психологии

Понятие «деятельность» говорит о всякой деятельности вообще, но у каждой деятельности есть своя специфика. Специфика педагогической деятельности состоит в особенностях объекта приложения сил и «орудий труда» учителя. Объектом труда учителя является личность развивающегося человека. Он развивается в зависимости от педагогических воздействий, но и по законам психики свойственной человеку (особенности восприятия, памяти, мышления). Эти изменения ребенка, изменения его знаний, умений и навыков, воли, характера и есть «продукты труда» учителя.

Н.В. Кузьмина выделяет в структуре педагогической деятельности следующие компоненты:

    гностический,

    конструктивный,

    проектировочный,

    организаторский

    коммуникативный

Гностический компонент - это система знаний и умений преподавателя, составляющих основу его профессиональной деятельности, а также определенные свойства познавательной деятельности, влияющие на ее эффективность. К последним относятся умения строить и проверять гипотезы, быть чувствительным кпротиворечиям, критически оценивать полученные результаты.

Система знаний включает мировоззренческий, общекультурный уровни и уровень специальных знаний.

Мировоззренческие знания тесно связаны с общей направленностью личности педагога, проявляющейся в устойчивой системе отношений к миру, труду, другим людям и к самому себе, а также в активности его жизненной позиции. Иногда для студентов важнее отношение преподавателя к рассматриваемому вопросу, чем сама его суть.

К общекулътурным знаниям относятся знания в области искусства и литературы, осведомленность и умение ориентироваться в вопросах религии, права, политики, экономики и социальной жизни, экологических проблемах; наличие содержательных увлечений и хобби. Низкий уровень их развития ведет к односторонности личности и ограничивает возможности воспитания студентов. Значение общекультурного компонента в наибольшей степени недооценивается современными преподавателями, что приводит к его существенному недоразвитию.

Специальные знания включают знания предмета, а также знания по педагогике, психологии и методике преподавания. Предметные знания высоко ценятся самими преподавателями, их коллегами и, как правило, находятся на высоком уровне. Что касается знаний по педагогике, психологии и методике преподавания в высшей школе, то они представляют собой самое слабое звено в системе. И хотя большинство преподавателей отмечают недостаток у себя этих знаний, тем не менее только незначительное меньшинство занимается психолого-педагогическим образованием. Глубоким знаниям о средствах и закономерностях педагогического общения, психологических особенностях учащихся, слабых и сильных сторонах собственной деятельности, профессионально важных чертах своей личности только предстоит занять подобающее место в развитии профессионально важных качеств преподавателя.

Важной составляющей гностического компонента педагогических способностейявляются знания и умения, представляющие собой основу собственно познавательной деятельности, т.е. деятельности по приобретению новых знаний. Именно они составляют ядро гностического компонента педагогических способностей в том собственно психологическом смысле термина «способности»,

Конструктивный компонент

Конструктивный компонет обеспечивает реализацию тактических целей: структурирование курса, подбор конкретного содержания для отдельных разделов, выбор форм проведения занятий и т.п. Решать проблемы конструирования воспитательно- образовательного процесса в вузе приходится ежедневно каждому педагогу-практику, а исследовать их - каждому педагогу-ученому.

Проектировочный компонент

Проектировочный компонент обеспечивает стратегическую направленность педагогической деятельности и проявляется в умении ориентироваться на конечную цель, решать актуальные задачи с учетом будущей специализации студентов, при планировании курса учитывать его место в учебном плане и устанавливать необходимые взаимосвязи с другими дисциплинами и т. п. Такие спо­собности развиваются лишь с возрастом и стажем, поэтому высокий уровень их сформированности наблюдается обычно у профессоров и доцентов, а низкий, как правило, - у начинающих преподавателей.

Организаторский компонент служит не только упорядочению собственно процесса обучения студентов, но и самоорганизации деятельности преподавателя в вузе. Долгое время им приписывалась подчиненная роль; условия подготовки специалистов в вузах традиционно оставались неизменными, а в организации учебной деятельности студентов предпочтение отдавалось проверенным временем и хорошо освоенным формам и методам.

Организаторская деятельность учителя тесно свя­зана с конструктивной и без нее немыслима. В деятель­ности учителя каждое педагогическое действие носит организаторский характер. Вместе с тем качество про­ектировочной деятельности может быть более высоким, чем организаторской. Ведь иногда на педагогической практике студенту ставят «пять» за конспект урока и «два» за его реализацию.

Организаторская деятельность учителя имеет три аспекта:

    организация своего изложения (рассказ, беседа);

    организация своего поведения, действий в условиях деятельности:

    организация деятельности обучающихся (коллективной, групповой и индивидуальной).

Успех организаторской деятельности зависит от то­го, как учитель умеет сочетать эти аспекты. На практике у учителей преобладает один из них. Или учитель дает интересные уроки, очень много любопытной информа­ции, а ученики его не любят. Учитель увлечен собствен­ным рассказом и не замечает реакции детей на происхо­дящее. А ведь главное в педагогической деятельности - добиться, чтобы дети хорошо знали, говорили, доказы­вали, рассуждали и находили истину, без этого невоз­можно обучение. Поэтому в учебной деятельности важ­но организовать не только свою, но и деятельность де­тей.

Кстати, установлено, что организаторские способности, в отличие от гностических и конструктивных, снижаются с возрастом. В условиях глубокой перестройки всей системы высшего образования от организаторских умений педагога зависит очень многое, поэтому важно привлечь к этой работе молодые кадры преподавателей.

Коммуникативный компонент важный фактор успеха педагога, от того, как сложатся его отношения с детьми, зависит успех его работы. Представления о том, как учителя должны отно­ситься к учащимся, формируется гораздо раньше пред­ставлений о том, каким должно быть преподавание. Ребенок представляет себе внешний облик и характер учителя, внешние атрибуты деятельности и оценивает учителя на основании этого.

Учащиеся средних классов, как правило, требуют точного, конкретного объяснения материала, доступно­сти и понятности изложения, ярких, запоминающихся примеров. Они воспринимают предмет через учителя, а качество преподавания - через отношение к классу.

В старших классах дети имеют представления о том, каким должен быть процесс обучения. Учитель, в их понимании, должен любить свой предмет, знать его и уметь преподнести. Они думают, что учителю даже важнее любить свой предмет, чем уметь преподавать, так как знание приходит с опытом, а без любви к пред­мету опыта не будет.

В младших классах сам учитель как бы окружен ореолом романтики, а в старших классах дети оценива­ют эффективность работы педагога, эффективность ре­зультатов коммуникативной деятельности. Учащиеся особенно чувствительны к тому, как учитель их слуша­ет, сколько внимания и терпения уделяет отвечающему. Они любят и ценят внимательных, выдержанных учителей.

Лучшие учителя, как правило, следят за собой, кон­тролируют свое отношение к детям, не выделяют нико­го. Они особенно пристально ищут хорошее в знаниях и поведении, за что можно похвалить ученика, и это явля­ется принципом их работы. Но при этом отношения ученик-учитель не только не постоянны, но и ситуационны.

Один и тот же учитель может по-разному оцени­ваться учениками разных классов. У учителя может быть конфликт с одним классом, а другим он будет вос­приниматься очень хорошо. Но по отношению к кон­фликтному классу учитель создал себе установку и не может от нее отойти. Стереотип складывается и у учащихся, так как конфликт трудноразрешим.

Под установкой имеется в виду готовность реагировать определенным образом в однотипной ситуации. Самому носителю собственные установки в большинстве случаев представляются абсолютно правильными, и поэтому они чрезвычайно устойчивы и с трудом поддаются изменению через внешние воздействия. Консерватизм и ригидность установок усиливаются с возрастом.

Исследователи выделяют два типа доминирующих установок преподавателей по отношению к студентам: позитивная и негативная.

Признаки наличия негативной установки на студента

    преподаватель дает «плохому» студенту меньше времени на ответ, чем «хорошему»;

    не использует наводящие вопросы и подсказки;

    при неверном ответе спешит переадресовать вопрос другому студенту или отвечает сам;

    чаще порицает и меньше поощряет;

    не реагирует на удачное действие студента и не замечает его успехов;

    иногда вообще не работает с ним на занятии.

Признаки позитивной установки

    дольше ждет ответа на вопрос;

    при затруднении задает наводящие вопросы,

    поощряет улыбкой, взглядом;

    при неверном ответе не спешит с оценкой, а старается подкорректировать его;

    чаще обращается к студенту взглядом в ходе занятия и т. п.

Реализуя свою установку по отношению к «хорошими и «плохим»студентам, педагог без специального намерения оказывает тем не менее сильное влияние на студентов, как бы. определяя программу их дальнейшего развития. Влияние установок педагогов на оценку учащихся хорошо иллюстрируется экспериментами, результаты которых уже стали хрестоматийными.

Эксперимент первый. Преподавателям предлагается описать незнакомого студента по фотографии. Первой группе преподавателей экспериментаторы охарактеризовали юношу как отличника, второй - как троечника. Соответственно, первая группа увидела у юноши, изображенного на фотографии, широкий и ясный лоб, открытый, умный взгляд, волевую складку губ, гладкую скромную прическу. По мнению второй группы преподавателей, бессмысленный- взгляд юноши свидетельствовал о бедном мышлении, они отметили также слишком высокий лоб, капризно сложенные губы, современную, но не украшающую его прическу.

Эксперимент второй. Преподавателям предлагали оценить студентов по их «личным делам», к которым были приложены фотографии. Всем давалось одно и то же дело, но разные фотографии - на одной был привлекательный юноша, а на другой - малосимпатичный. Оказалось, что более привлекательному молодому человеку при прочих равных условиях приписывался более высокий интеллект, лучший статус в группе сверстников, более высокий уровень воспитанности, а также давался более оптимистический прогноз дальнейшего развития.

Эксперимент третий. Его результаты наиболее впечатляющи. После измерения теста умственного развития у группы учащихся экспериментатор объявляет имена тех, чей коэффициент умственного развития оказался наиболее высоким. Но в число самых умных умышленно были включены несколько человек, чьи результаты в действительности были средними или даже низкими. Эти же результаты были сообщены преподавателям. Спустя год выяснилось, что те, кто были названы способными, действительно стали лучшими в группе.

Как свидетельствуют результаты экспериментов, представления преподавателей о студентах формируются под влиянием субъективной установки и поэтому отнюдь не всегда являются адекватными. Более того, преподаватель не только сам находится под влиянием установок, но и активно «навязывает их действительности», т.е. ведет себя так, чтобы они оправдывались.

Т.О. От уровня развития коммуникативной способности и компетентности в общении зависит легкость установления контактов преподавателя со студентами и другими преподавателями, а также эффективность этого общения с точки зрения решения педагогических задач. Общение не сводится только к передаче знаний, но выполня­ет также функцию эмоционального заражения, возбуждения интереса, побуждения к совместной деятельности и т. п.

Всех вузовских преподавателей можно условно разделить на три группы: (по Барабанщиковому А. В.)

1. преподаватели с преобладанием педагогической направленности (примерно 2/5 от общего числа);

    С преобладанием исследовательской направленности (примерно 1/5) и

    С одинаковой выраженностью педагогической и исследовательской направ ленности (немного более трети)

Большинство исследователей обсуждаемой проблемы считают педагогическую деятельность ведущей в определении профессионального мастерства преподавателя, хотя, не будучи подкрепленным научной работой, этот профессионализм быстро угасает. Именно влиянием исследовательской составляющей объясняется, по-видимому, более ранний срок достижения высших уровней профессионального мастерства преподавателями вузов (16-20 лет) по сравнению с учителями средних школ (21-25 лет)

Профессионализм преподавателя вуза в педагогической деятельности выражается в умении видеть и формулировать педагогические задачи на основе анализа педагогических ситуаций и находить оптимальные способы их решения. Заранее описать все многообразие ситуаций, решаемых педагогом в ходе работы со студентами, невозможно. Принимать решения приходится каждый раз в новой ситуации, своеобразной и быстро меняющейся. Поэтому одной из важнейших характеристик педагогической деятельности является ее творческий характер (Ю. Н. Кулюткин, Н. Д. Никандров, В. А. Кан-Калик).